大学青年教师教学发展问题及对策研究*

原 霞

大学青年教师教学发展问题及对策研究*

原 霞

青年教师是高校教学的主力军，青年教师的教学发展是提高教学质量的关键。入职前缺乏培训，重科研轻教学的考评机制以及缺乏组织引领是阻碍高校青年教师教学发展的主要障碍。为此高校要建立正确的教学学术观和教师发展观，制定科学合理的考评制度，构建系统完善的教学发展保障体系。

青年教师；教学学术；评价

大学教师的教学发展是影响教学质量的关键因素，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》五十三条中明确提出：“要以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍。大力提高高校教师教学水平”。重视大学教师的教学发展，尤其是人数众多的青年教师的教学发展已成为当下高等教育研究的重点之一。

一、大学青年教师教学发展存在的问题

提高大学教学质量是我国高等教育面临的重要课题，教学质量的提高依赖于高校教师的教学发展。所谓教学发展是指教师在课程设计、课堂掌控和学生评价等方面提高教学能力和教学技能的过程，是教师发展的重要组成部分。大学青年教师则是指年龄40岁以下，在普通高校担任教学科研工作的专任教师，不包括行政和后勤人员。

中华人民共和国教育部网站的相关统计数据显示：我国专任教师总数已由2009年的1295248人增加到2012年的1440292人，其中40岁以下的青年教师占相当大的比例。仅以2012年统计数据为例，专任教师中40岁以下共计876880人，占专任教师总数的60.88%。虽然该网站没有对教师的年龄和授课情况进行统计，但我们可以通过其它统计数据推算出青年教师的授课情况。网站中职称与授课情况统计数据显示：普通高校中除去不任课的教师共计1396590人，中级及其以下职称的教师为856078人，占总人数的61.3%，其中承担专业课的中级及其以下职称的教师为602625人，占专业课教师的59.27%。虽然职称与年龄并不呈正相关，但年龄岗位分类情况统计数据显示，40岁以下具有正高级和副高级职称的只有141713人，不到专任教师的10%。因此可以推算出中级及以下职称中至少90%是40岁以下的青年教师，也就是说普通高校中至少一半的专业课是由40岁以下青年教师承担。

青年教师承担如此繁重的教学任务，而教学又是大学的核心和根本性工作，所以青年教师的教学发展理应受到高度重视，然而已有的调查结果却与之相反。由于受社会利益驱使和高校现行评价激励制度的导向，高校教师的教学发展无法得到应有的重视。尽管高校纷纷成立教学发展中心，对青年教师开展相关培训，但这些培训的结果与既定目标相差很大，加上没有配套的评价保障，所以在执行中往往是走形式走过场，既不能调动青年教师参与学习的积极性，更无法满足他们提升教学能力的需求。青年教师教学发展是本科教学质量的保障，同时也是学校可持续发展的关键，但现实中一方面高校对青年教师委以重任，另一方面又不能为之提供任何保障，这一矛盾愈演愈烈，已严重挫伤了青年教师的教学进取心。

二、影响大学青年教师教学发展的原因分析

（一）机构神话——高等教育界的错误观念

提高对大学教学的重视程度对高等院校来说是一种挑战，而大学迎接这种挑战的意愿和能力受到克拉克“机构神话”的影响和制约。〔1〕长久以来针对教师的教学一直存在两个观念：第一科研是教学的必要条件，科研能力强的人自然能教好学；第二科研与教学是相互促进的，每个教师只要努力都可以成为全能型人才。正因为有如此深入人心的理念，所以高等教育领导和管理者们自然而然地认为促进教师教学发展的最好途径就是把教师培养成优秀的科研人员和一流的学者，甚至有些大学已经把它当成促进教师教学发展的唯一途径。

随着社会的发展，大学教师教学的涵义也在扩大。首先，大学教学不再仅仅指讲台教学，还包括讲评论文、担任班导师、管理学生、设计课程、与学生个别座谈交流等，这些活动与从事科研所需要的技能相差很大。特别是教师和学生的互动，与科研的研究和管理模式大相径庭，因此过去那种绝对片面地夸大科研的能量本身就是不科学的。其次，大量的研究证明教学和科研不能相互促进。学者费尔德曼研究发现学生对教师评分反映的优秀教学和教师科研生产率的相关系数微乎其微，总体相关系数只有0.12。同样的研究，学者海蒂和马什的结果更是出乎意料，相关系数只有0.06。此外有学者对教师花在教学工作和科研工作的时间进行研究，结果发现二者呈负相关关系，相关系数为-0.52。〔2〕这些数据有力地证明了科研和教学的关系并不大。最后，大多教师不能同时做好科研与教学工作。美国学者詹姆斯（James）研究发现“大学里大约有两成的教师可以同时做好教学和科研的工作”。〔3〕这一发现除了证明教学和科研并不是同样的技能外，也说明了大学里至少有80%的教师是不能同时做好教学和科研的。所以通过强化科研促进教学发展从而提高本科教学质量本身就是一种理想。遗憾的是这些错误的观念至今依然存在，显然已成为大学重视科研轻视教学的哲学基础，影响着大学的组织文化和组织行为。

（二）先天不足——入职前缺乏培训

教学是一项专业性很强的工作，需要专业的人员从事，而专业的人员就需要有专业的培训。但在我国，所谓的专业培训即师范教育体系只负责高中及以下学校教师的培养，至于大学师资的培养，既无相应的师范教育机构，也无可替代的其他专业机构。正如克拉克所言：“唯一不需要对其从业者进行专门训练的职业就算是大学教师这个行业了，注意到这一点是具有讽刺意味的。”〔4〕随着高等教育的发展，教师学历层次的不断提高，新入职的教师基本都是博士生。众所周知，博士在读期间更多的是科研培训，尽管拥有了较前沿的学科知识，但当大学教师不仅需要有教什么的学科知识，更需要有如何教的教学知识。而这些在研究生教育中是缺乏的，甚至有的博士生在走上讲台之前完全没有从事过与教学有关的工作。正因为“大学教师在入职前对大学的本质、专业性质、课程体系与课堂教学等缺乏深入了解，教学技能、教学智慧与教学情感没有有意识积累”〔5〕，一旦走上工作岗位就觉得无从下手，困难重重。

（三）两难选择——科研与教学何者为重

教学和科研是大学的基本职能，也是每个教师面对的常规性和基本性工作，但二者一旦落实到教师身上，往往就变得不再和谐统一。首先，当科研成为提升大学实力和地位的唯一标准时，高校开始变得同质化、趋同化，纷纷向科研型大学转型。这一指导思想在执行中被层层落实成各种奖励评聘指标，科研意味着高职称、高薪金和高地位，科研带来的满足感和成就远非教学能比拟。国外有学者曾进行教师绩效对比，发现与教学任务重的教师相比，教学任务轻的教师，其科研绩效明显更高，这表明教学与科研之间在时间和精力方面相互竞争。〔6〕其次，大学课程涉及面广、课程种类丰富，很难有统一的平台进行衡量。有的课程容易吸引学生激发共鸣，有的则比较抽象，需要学生下一定功夫理解掌握。但多年的扩招导致学生素质参差不齐，不同的课程、不同的学生就有着不同的教学效果。这些原因都加剧了教学考评的难度，不少高校为了便于考评，往往把比较容易量化的教学时数和网上学生评教分数作为教师教学的考评指标。简单考核导致少数不负责任的教师降低教学难度，刻意迎合学生，这在一定程度上导致了教学质量的下滑。另一个负面结果就是尽管管教式、死记硬背式的教学备受质疑，但教师不愿意甚至抵制教学改革。其中原因除了教师本身是旧体制旧方法下培养出来的，更多是因为每个教师都明白革新需要付出更多的代价，在现有的评价机制下付出这种代价并不能获利，同样的精力和时间如果投入到科研中反而获利更多。

（四）发展困惑——缺乏组织引领

随着高校教师越来越“年轻化”，除了个别学科，高校的新员工几乎都是清一色的博士毕业生。根据国家现行规定，博士生不需要助教阶段，这也意味着新教师一毕业就能马上给本科生上课。而过去新教师都需要长达三年的学习培养过程：第一年要当助教听课，第二年要帮助导师做实验、批改作业，第三年才能有正式上课的机会。除此之外，以前各个系都有教研室，大家可以定期讨论，集体备课，研究教学方法。现在教研室已经被空有虚名的研究所取代，离开了老教师和优秀教师的“传帮带”，新任教师只能独自摸索，缺乏归属感。尽管高校也有对新入职人员的培训，但都是自上而下进行，难免流于形式，所以长久以来高校教师的学习和发展都是非常“个人化”的事，孤立、隔离一直是高校教师的生存状态。这种模式下青年教师都会经历这样的过程：刚毕业充满活力，希望在讲台上一展身手，但随着大学特有的孤立主义和层出不穷的难题和个案接踵而来，青年教师们因找不到合适的途径寻求帮助和支持，教学也往往应付了事，这些在很大程度上制约了大学青年教师的教学发展。

三、大学青年教师教学发展的对策建议

（一）更新观念，营造重教学的氛围，激发教师教学热情

首先，要更新观念。社会和高校要明确教学发展是高校的质量建设的根本，教学和科研同样重要。自从博耶提出教学学术概念以来，西方发达国家对教学学术进行大力倡导和研究，并在实践层面上给教学以恰当合理的地位。特别是美国掀起了轰轰烈烈的大学教学学术运动，在很大程度上扭转了科研作为教师考核唯一标准的导向，为教学和科研拥有同样的地位提供了理论基础，对高校重视本科教学起了巨大的推动作用。但在国内这一理念理论研究层面多，并且几乎集中在理论和国外模式介绍上，实践研究层面少。事实证明再好的理论如果不推广到实践层面将很难落到实处。所以学术界研究教学学术要更多地结合我国社会教育现实和背景，探讨教学学术的实践特征及针对这些特征的评价和发展，真正为实践教学学术提供理论支持和便于操作的样本。

其次，要有正确的教师教学发展观。要充分意识教学是一项专业的工作，既需要有学科知识，更需要有教育学、心理学、课程教法等专业的知识。教学的提高既需要向同行学习，更需要和学生交流，因为必要的学习交流可以丰富和改善自己的教学。此外教师要充分意识到教学提高不可能一劳永逸，它是一个动态的努力过程、是一个永无止境的过程、是一个持续不断深化的过程，需要教师主动追求，勇于面对挫折和失败，在实践中不断反思。对于管理部门来说，大学的重心是培养人才，人才培养离不开高质量的教学，所以教师教学发展是大学发展的根本和关键，教学发展不仅是教师个人的事，更是学校的工作，需要组织的关怀和引领。高校管理部门要建立教学发展中心，实施常态化的教学发展项目，鼓励引导教师树立以教为本、以教为荣的职业观念，倡导师道尊严、营造尊师重教的教学文化气氛，鼓励教师敢于追求，主动合作，勇于创新，在教学中投入更多的时间，形成自己独特性、个性化的教学艺术。

（二）促进发展，构建完善系统的教师发展保障体系

首先，社会应重视未来高校教师的培训工作，国家要设立领导培训计划的机构，鼓励高校实施未来教师培训计划。高校要成立专门的培训机构，为有志于成为高校教师的博士生们开设内容丰富形式多样的培训，培训结束后要有相应的考核作为入职的凭证。其次，新教师入职后要继续发展和完善助教管理制度，高校要为每一个初出校门的博士安排一位相关课程的责任心强的老教师，通过交流、观摩、学习等一系列培养活动。一方面，新教师对学校、学科和专业有更深的了解，培养了其归属感；另一方面，新教师增加了教学理论、教学技能和教学实践等显性知识，顺利实现从学生到教师的角色转变。更为重要的是新教师从老教师身上感受到的敬业精神、道德修养和职业良知在无形中将成为他们模仿和参照的样本，在潜移默化中养成自己为人处世、教书育人的态度和规范。

职称晋升是高校教师职业生涯中的头等大事，也是引导教师投入时间精力的指挥棒，所以主管部门要将教学考评纳入职称评聘体系中。高校要有教学时数和质量量化的最低标准，在职称评聘中实行教学质量一票否决制；高校要明晰学校的优势和定位，根据教师能力意愿及工作需要，加快教学型和科研型教师评聘的分流，为不同群体制定合理的评聘指标，做到各尽其材，安心教学科研；要构建合理的教学评价机制和激励机制，教学业绩既要有定量考评，也要有定性评价，针对不同的科目、不同的学生群体要制定不同的考核标准，不可一刀切。制定科学合理的教学评价标准，有意识地引导和约束教师精力和时间的投向，实现教学与科研的平衡。

〔1〕BURTON R.CLARK.The organizational saga in American higher education〔J〕.Administrative Science Quarterly，1972(2)：178-184.

〔2〕〔3〕詹姆斯·费尔韦瑟.论全球化背景下的大学知名度、学术研究及大学教学的相互关系〔J〕.北京大学教育评论，2009(1)：2-15.

〔4〕〔美〕唐纳德·吴尔夫，安·奥斯丁.教授是怎样炼成的-未来大学教师培养的改进策略〔M〕.赵文译.北京：北京大学出版社，2011：4.

〔5〕时伟.大学教师专业课程缺失与构建〔J〕.江苏高教，2009(3)：101-103.

〔6〕吴振利.美国大学教师教学发展研究〔D〕.东北师范大学博士学位论文，2010:47.

（责任编辑：郑芳）

原霞，女，山东莱州人，福建师范大学教育学院讲师，在职博士生，主要研究方向为教育基本理论与教育评价研究（福州350117）

本文为2013年福建省教育科学“十二五”规划度课题（项目批准号：FJJKCG13-077）；福建省教育厅A类社科项目课题（项目批准号：JA13091S）的研究成果。