教师生活力及其提升

秦 德 林

(南通市通州区教育科学研究室，江苏南通 226300)

教师生活力及其提升

秦 德 林

(南通市通州区教育科学研究室，江苏南通 226300)

教师生活力是教师为了生存和发展所进行的各种活动的能力；教师生活力具有教育性、创造性、精神性；教师生活力是教师立体发展的起点，是培养学生生活力的基点，是教师整体素质的重点；提升教师生活力，一要构建合适的外部环境，二要启发教师的内在自觉，三要创造丰富的教育生活。

生活力； 教师与学生； 培养与提升

一

关于生活力的概念，从网络和有关文献中查到的解释主要有三个:一是认为生活力是指植物在一定的外界环境条件下所具有的生存能力，又称生活强度；二是认为生活力是指生物体维持其生存延续的能力，亦谓活力、生命力；三是认为生活力是指生物群落中生物体正常生长发育的能力，也指各种生物的生长发育兴衰程度。这些概念解释的共同特点是，所言生活力的主体都是生物，或者说都是从生物学的角度来界定的，或许都有其内在的科学性。诚然，广义的生物也包括人，但人毕竟不同于一般的生物，两者之间有着很大差别。一个完整科学的“生活力”概念的解释不仅要适合于生物也要适合于人。《现代汉语词典》中虽然没有专门的“生活力”词条，但有“生活”与“力”的解释。在此，我们完全可以采用惯常的方法，即通过“生活”与“力”的组合解释来界定什么是“生活力”。这样，就可以把“生活力”的概念解释为“人或生物为了生存和发展而进行的各种活动的能力”。这个概念把人和生物作为“生活力”的主体，使之具有了普适性与广延性，同时通过“生存”“发展”“活动”“能力”4个关键词规约了“生活力”的内涵与外延。

不仅如此，从教育学的角度来审视这个概念的内涵与外延似乎也是恰当的。在教育领域明确将教育与生活力联结起来，强调教育要培养学生生活力的，可能首推人民教育家陶行知先生。从笔者所读为数不多的陶行知文献中已经发现至少有四处：一是陶行知于1926年11月21日在中华教育改进社特约乡村学校教师研究会第二次会议上所作的《我们的信条》的演讲中指出“教育应当培植生活力，使学生向上长。”[1](P.74)二是陶行知在1926年12月3日《新教育评论》中发表的《中国师范教育建设论》中提到“这个学校对于学生所要培植的也是生活力。他的目的是要造就有生活力的学生，使得个人的生活力更加润泽、丰富、强健，更能抵御病痛，胜过困难，解决问题，担当责任，学校必须给学生一种生活力使他们可以单独或共同去征服自然，改造社会。”[1](P.79)“有生活力的国民是要靠着有生活力的教师培养的；有生活力的教师又是要靠着有生活力的是师范学校训练的。”[1](P.82)三是陶行知在1926年12月12日邀集上海的中华教育改进社社员举行的乡村教育讨论会上的演讲词《中国乡村教育之根本改造》中指出：“以后看学校的标准，不是看校舍如何，设备如何，乃是学生生活力丰富不丰富。”[1](P.86)四是陶行知在1934年6月1日《生活教育》上发表的《杀人的会考与创造的考成》中强调“停止那毁灭生活力之文字的会考；发动那培养生活力之创造的考成。创造的考成所要考的是生活的实质，不是纸上谈兵”[2](P.130)

在这里需要说明的是，我们虽然没能从陶行知所留文献中查到关于“生活力”的现成定义，但是，我们从陶行知先生关于“生活教育”所界定的“生活”之内涵与外延中，是完全能够弄清其所要培养和提升的人的“生活力”的内涵与外延的。陶行知先生认为，“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”[3](P.358)陶行知对于生活教育之“生活”的理解，从内容上看有“康健的生活”“劳动的生活”“科学的生活”“艺术的生活”“改造社会的生活”[1](PP.397-398)；从时空等方面来考察“一天之内，从早到晚莫非生活”“一人之身，从心到手莫非生活”“一校之内，从厨房到厕所莫非生活”[1](P.251)。由此可见，陶行知先生所要培养和提升之生活力是全面的、立体的、多层次的生活力，因而是全部直接指向人为了生存和发展所进行的各种活动的能力。

二

教师生活力是教师为了生存和发展所进行的各种活动的能力。教师生活力，作为人的生活力的重要组成部分，是一种角色生活力、职业生活力和教育生活力。从社会心理学的角度来考察，不同的人在社会这个大舞台上常常扮演着不同的社会角色。而不同的社会角色为其生存和发展从事着不同的社会活动。教师作为一种特定的社会角色，其生活力的内在规定性，使其与其他社会角色的生活力有了明显的区分，这种区分集中表现在他所从事的教育活动中。从职业分工来说，教师作为一种职业，与其他职业的人群一样，也首先是一种维持其生存与发展的职业。这就是说，教师的职业活动同样需要满足其生存与发展的需要。这是教师职业生活力得以存在与提升的前提和基础。教师职业生活力的有无与高低，不仅直接关系到教师职业效能与效率的有无与高低，而且直接影响和制约到教师职业的幸福指数。在这里特别需要注意的是，教师的社会角色与职业生活，最终都要归结到教师的教育生活。这就是说，教师的角色生活与职业生活最主要的就是教师的教育生活。正是教师的教育生活不同于一般人群的角色生活与职业生活，才使教师的角色生活与职业生活有了自己的特点与个性。从这个意义上说，教师的角色生活力与职业生活力也就必然集中表现在教师的教育生活力上。教师的教育生活力最主要的就是教师为生存与发展所进行的各种教育活动的能力。换句话来说，教师生活力其实就是教师联结教育生活的能力。这种联结既指教师回归教育生活、表现教育生活、创造教育生活和享受教育生活的能力，也指为教师回归教育生活、表现教育生活、创造教育生活和享受教育生活的实际程度和水平。前者是应然意义上、不断成长中的教师生活力，后者是实然意义上、可操作、可评价的教师生活力。

教师生活力的内涵，可以从以下三方面进行认识。

首先，教师生活力具有教育性

这是由教师教育生活的基本特点所决定的。教师的教育生活固然要考虑自身的生存与发展，但在此同时他必须着重度量的还有他所进行的教育生活特别是实际发生的教育活动本身，有没有或者在多大程度上对受教育者发挥了正向的、积极的影响与教育作用。其实，这种正向的、积极的影响和教育作用的有无和大小，又会反过来影响和制约教师的生存与发展。如果教师的教育生活没有了教育性，也就意味着教师丧失了生活力。这是因为，教师教育生活的效能与效率，最终要通过受教育者来反映和体现。如果不能保证这种效能与效率的持续增强与提升，教师的角色与职业地位就不能得到保证，当然也就会影响和制约自身的生存与发展。因此，教师生活力的增强与提升，只有充分发挥和放大它的教育性，才有其确定的价值与意义。

其次，教师生活力具有创造性

教师的生活是与教育联结在一起的。而教育是生命与生命的相遇与相知，“是人对人的主体间灵肉交流活动”，“是人与人的精神相契合”，“是交往双方的对话和敞亮”。教师所要做的就是以生命来唤醒生命，以智慧来启迪智慧，以爱心来点燃爱心，进而使受教育者形成生命意识、关注生命体验、培育生命能量、提升生命意义，最终实现教育双方主体生命的丰满和充盈。世界上没有什么比人的生命更神秘更复杂的了，要保证教师这一特定的与生命相联结的教育生活的顺利进行，没有一定的创造性是绝对做不到的。教师生活力的有无与高低，其中一个重要的载体或评价标准，就是要看教师在教育生活中的创造力的有无与高低。从某种意义上说，教师的生活力就表现为教师的创造力。

再次，教师生活力具有精神性

教师为生存与发展所进行的各种活动，其重要目的之一，仍然是为了谋取必要的、正当的衣食住行等基本的物质生活保障。教师是人而不是神，有着世俗人的共同的、合理的需要。但是教师为提升生活力所作的努力，绝不仅仅指向于获得较好的物质生活，其中更多更重要的，是指向学生的道德成长和学业进步，进而对社会做出更大的贡献，这是教师生命意义的确证。师生之间在课业授受和道德人生上的精神交流、情感融通，是教师进行教育活动的应然追求，因而可以获得别的任何职业所难以得到的精神享受。或许正是这种精神追求的丰富性，使得不少教师宁愿常守清贫而不愿放弃终身从教的信念与决心。当然这绝不能成为不提高教师政治生活待遇的借口。教师精神生活的丰富性与物质生活的丰富性是不矛盾的。增强和提升教师的生活力应当实现这两者的同步与互动。

三

教师生活力的重要意义主要表现在以下三方面。

首先，教师生活力是教师立体发展的起点

教师发展一直是教育研究者和实际工作者共同关注的热门话题。谈到教师发展，人们议论比较多的是专业化发展，这是教师发展区别于其他人群发展的重要指标，因而确实是一个直抵事物本质的根本性问题。但是，教师发展决不仅仅限于专业化发展，应当在此基础上实现可持续和生命性发展。这就是说，只有从生命的高度来观照教师的专业化发展与可持续发展，进而实现专业化基础上的可持续发展，教师发展才能达到其应有的高度与程度。专业化、可持续、生命性，是教师发展的主旋律，其中任何一个方面或层次都离不开教师的教育生活，或者说都与教师的教育生活直接链接。教师生活力特别是教育生活力的有无与高低，将直接关系到教师能否实现专业化、可持续、生命性发展。如果教师失去了生活力这个发展的起点，教师的立体发展就是一句空话。

其次，教师生活力是培养学生生活力的基点

培养学生的生活力，本是教育的应有之义。但是从陶夫子呼吁开始至今，这个问题并没有从根本上得到解决。素质教育就是要还教育的本来面目，大力推进素质教育就必然要把学生生活力的培养提上重要的议事日程。而要培养学生的生活力，就不能不重视和加强教师生活力的培养与提升。在很长一段时间里，我们对教师的要求大多集中在思想道德品质和教育教学技艺等方面，这当然是十分重要的。不过，要完成教书育人的使命，光有这些还是远远不够的。其实，教师生活力与教师的思想道德品质和教育教学技艺相辅相成、相得益彰。以其昏昏，何以使人昭昭。一个没有生活力的教师，是难以培养学生的生活力的。教师的主体性与先导性，要求教师必须先于学生、优于学生，这是教育活动得以顺利进行的基本保证。所谓“教师第一，学生第二”或许也包含这方面的意义。因此，教师生活力成为学生生活力提升与培养的基点，就是不言而喻的了。

再次，教师生活力是教师整体素质的重点

陶行知先生曾要求乡村教师应当具有“康健的体魄”，“农夫的身手”，“科学的头脑”，“艺术的兴趣”，“改造社会的精神”，这实际上也是当时衡量乡村教师生活力的有无与高低的重要标准。诚然，随着现代社会的不断进步与发展，人们对教师素质的要求也会随之发生某些变化。就当前的实际情况而言，现代教育不仅要求教师具有精深的学科专业知识、广博的文化知识和教学理论基础，而且要求教师具有良好的语言表达能力、较强的教育教学组织能力、与时俱进的创新能力、过硬的教育科研能力，还要求教师具有较高的职业道德修养和敏锐的时代意识等。从这里我们可以看到，现代教育对教师的素质要求与陶行知对乡村教师的素质要求，不仅没有根本性的原则冲突，而且是对现代教师素质的必要补充与强化。不仅如此，达到了陶行知的先生“五条要求”也就成为了具有较强生活力的教师，进而达到现代教师的素质要求也就水到渠成了。从某种意义上说，教师生活力本身就是教师素质的综合呈现和立体反映，更是教师整体素质的重点。

因此，能否有效提升教师生活力，直接关系到学生发展和教师发展的问题，必须引起足够的重视。当然提升教师生活力，是一项长期的系统工程，不可能一蹴而就，需要全社会、教育行政部门特别是学校和教师的共同努力，就当前而言，需要重点做好以下几个方面的工作。

一是构建合适的外部环境

教师生活力问题，实际上是一个既古老又现代的问题。说其古老，是因为从教师成为一个独立的职业或行业开始，教师生活力的问题也就随之产生了；说其现代，是因为教师职业或行业从来没有像今天这样引起社会的高度关注与重视，教师生活力问题必然会更加突出和明显。但是，实事求是地说，人们对教师生活力问题的研究并没有从一开始就得到应有的关注与重视，直到今天或许仍然是一个盲点。在这样的背景下，要提升教师生活力非常困难。为此，一要加强宣传，不断营造提升教师生活力的舆论氛围。要通过正确的舆论导向，进一步明晰提升教师生活力的重要性和必要性，让全社会特别是教育行政部门都来帮助和支持教师提升生活力。二要深入研究，不断摸索提升教师生活力的最佳路径。在研究中实践，在实践在研究，及时把研究成果用于提升教师生活力的实践，以更有效地推动和促进教师生活力的提升。三要创造条件，不断消除提升教师生活力的制约因素。各级各类学校要为教师生活力的提升创造必要的条件，提供优良的物质与精神保障，使教师有可能在回归教育生活、表现教育生活、创造教育生活和享受教育生活中提升自身生活力。

二是启发教师的内在自觉

诚然，教师生活力的提升离不开良好的外部环境，但是，最重要的还得靠教师自身。因为外因只有通过内因才能起作用。因此，提升教师生活力最根本的还在于启发教师的内在自觉。教师的内在自觉来源于对教育事业和学生发展的高度责任感。在这当中，教师生活力的有无与高低，所关乎的决不仅仅是教师个人的问题，同时也关乎着社会的文明与进步，特别是教育事业的发展。提升教师生活力既有利于推动和促进教师自身的发展，也有利于推动和促进学生的发展，可以说是一个既利己又利人的举措。对此，我们每一位教师都应当有清醒的认识。朱永新先生在给李庾南《班主任工作艺术一百例》一书所作的序《让我们为爱而忙碌》中有这样一段话：“李老师以及许多像她一样的老师，在主观世界里不一定甚至一定不是为着某种‘境界’而活的，她(他们)其实还是(更是)为自己活的，为自己的意愿、情趣、需要、喜好——或者说为自己的‘爱’而活的，所以才乐此不彼，欲罢不能。我宁可把她(他们)的教育动机理解为是利己的。一味强调利他，难免有悲观主义色彩。时代发展到今天，我们对教师职业规定性的理解理当有所改变，为什么不能是利己的呢？从人类的天性来说，利己才有持续动力，也才能持久。”[4](P.2)引用这一段话的目的是想促使更多的教师能“为自己的意愿、情趣、需要、喜好——或者说为自己的‘爱’”而坚守在教育生活中，并为“爱”不断提升自己的生活力，进而更好地享受教育生活的幸福与挚爱。

三是创造丰富的教育生活

陶知知先生早就告诫我们，生活教育是“为生活而教育”，“为生活的提高、进步而教育”。“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。”“过什么生活便是受什么教育”，“是健康的生活，就是健康的教育”；“是劳动的生活，就是劳动的教育”；“是科学的生活，就是科学的教育”；“是艺术的生活，就是艺术的教育”；“是改造社会的生活，就是改造社会的教育”。说到底，“生活即教育”。从生活教育的基本原理中，我们不难看到，生活与教育是链接在一起的，生活力只能来源于生活实践。不管是学生还是教师乃至社会上的任何人士都必须如此。这样，教师生活力只能在教师的生活实践特别是教育生活实践中提升。教师生活力的方方面面，诸如自理力、健康力、审美力、创造力、交际力等等，只能在教师相应的生活实践中逐步形成与发展。如果教师的生活过分单调乏味，就有可能妨碍教师生活力的全面提升。在当前，需要引起我们高度重视的是，教师的职业倦怠还带有一定的普遍性，这与教师生活的高度紧张与简单重复是不无联系的。这不仅会影响教师享受教育的职业幸福，也会妨碍教师生活力的提升。因此，一方面我们要采取切实有效的措施来帮助减轻心理压力，让他们从“神坛”走下来，进而能过正常人的生活；另一方面要丰富教师的日常生活，享受现代社会多姿多彩生活带来的满足与惬意，进而更坚定的过好多样的教育生活。由此，我们可以肯定地说，教师的生活越丰富多样，教师生活力的提升就越有了肥沃的土壤和厚实的基础。

[1]陶行知.陶行知全集(第1卷)[C].成都:四川教育出版社，2005.

[2]陶行知.陶行知全集(第3卷)[C].成都:四川教育出版社，2005.

[3]陶行知.陶行知全集(第4卷)[C].成都:四川教育出版社，2005.

[4]李庾南.班主任工作艺术一百例[M].北京：人民教育出版社，2007.

(责任编辑 陈晓姿)

2014-01-07

秦德林，男，江苏南通人，江苏省教育学特级教师，南通市专业技术拔尖人才，国家职业二级心理咨询师，南通市通州区教育科学研究室主任，中学高级教师。

G40-092

A

1671-1696(2014)01-0060-04