论高等教育学科人的责任与使命

方泽强

1983年高等教育在我国完成了行政建制，1984年潘懋元先生出版第一部学科学术专著《高等教育学》，至此，高等教育正式成为一门学科。时至今日，高等教育学的建立已有30年，学科建设水平有大幅度提高，如出版了多部学科学术专著、建立了若干个分支学科、成立了学术研究组织和学会等等，但该学科离“成熟”学科还有距离。因此，在欣喜地看到过去之成绩的同时，高等教育学科人也应对今后的发展有所思考和规划。所谓高等教育学科人，不是泛指高等教育研究者，而是专指认同高等教育是一门学科的研究者。立足现在，展望未来，笔者认为，高等教育学科人应担当起如下责任和使命。

一、发展专业知识，完善知识体系，提高学科理论水平

高等教育学是一门独立的学科，也是一门不成熟的学科。之所以还不成熟，一是由于学科发展历史较短，知识积累总量较少。以苏联H.H.科贝利亚茨基于20世纪40、50年代出版的专著《高等学校教育学原理》为起点，高等教育学的发展历史十分短，还不到100年，相比教育学300多年的历史，显得格外青涩；相比于物理学、化学等学科的历史，更属于“毛头小孩”。一门具有较长历史的学科犹如成年人，见多识广、思想成熟；而历史较短的学科犹如孩童，处于发育成长期，不具有成熟的思想。高等教育学正如学科界的孩童，处于成长的“青涩”期。二是由于高等教育学的研究对象异常复杂，且处于发展变化中，因此，原有的旧知识不足以指导实践，而提炼新的理论知识指导实践需要一段较长时间，就此而言，学科显得不成熟。例如，远程高等教育是传统大学之外的新型高等教育形态，如何进行发展以及其功能如何释放等问题需要加以探索。再如，“教授治校”是大学的经典理念，但在现代，是否应以“教授治学、校长治校”代之就需要探讨。就上述两例而言，新的、成熟的高等教育知识必须在理论和实践的反复循环中才能生成，而旧知识难以有效指导实践。如此，高等教育学则体现出了知识体系的不完善，学科建设的不成熟。

针对高等教育学的现状，高等教育学人的首要责任和使命就是：发展学科的专业知识，建构和完善学科的知识体系，以维护学科的地位和尊严。在现代社会，研究者必须依附某一门学科。如果该学科的知识体系不成熟，无法解释现实问题并指导实践，那么，该学科的存在价值就无法得到证明，就有可能走向衰落甚至消亡，高等教育学也是如此。高等教育学科人如果无法证明该学科的价值，就会连安身立命都失去了，如此又谈何其他！因此，必须把知识体系建设作为首要使命。

除学科存在需要这一“物质动因”外，发展高等教育学知识体系还与维护该学科的尊严这一“精神动因”有关。高等教育学经常被讥笑为其他学科的“殖民地”和“跑马场”，其下属的交叉学科如高等教育经济学、高等教育社会学等更是如此。反观其他学科及其二级学科，却不至于出现这种情况，“其他交叉学科，如经济法学、法律社会学等，是在经济学与法学、法学与社会学平等对话的关系中出现的，并没有哪位经济学家、法学家和社会学家像赫尔巴特那样哀叹自己的学科成为别人学科的领地。它们的联姻就像两个发达国家的联盟，是相互支持的关系。”①差别在何处呢？笔者认为，这是由于高等教育学的知识积累不足，没有构建完善的知识体系，以至于在与其它学科对话时缺乏平等和自信，结果使得高等教育学与其他学科的联姻不是平等关系而是附属关系。所以，发展和完善学科知识体系是高等教育学及其下属的交叉学科摆脱“附属化”、树立学科尊严的必然之路。

如何发展学科的专业知识，完善知识体系？高等教育学科人可以沿着“两条发展轨道”前行，沿着“两种知识增长思路”进发。“两条轨道”是指，一部分学科人主要致力于理论研究，另一部分学科人则主要致力于实践研究。当然，区分不是绝对的，而是相对的。即，从事理论研究的研究者也从事应用研究，关注实践问题，但重心在理论研究；从事应用研究的研究者也不是不从事理论研究，只是以应用研究为重。“两种思路”是指，一方面，要依靠高等教育学自身的知识增长推动学科发展。如美国学者马丁·特罗的高等教育大众化理论经由日本学者和我国学者的发展后变得更加完善成熟〔1〕，此意味着高等教育学的知识增长了；另一方面，要广泛吸收相关学科的知识推动高等教育学发展。如社会学的分层理论对“高等教育与社会分层关系理论”的衍生起到促进作用，为高等教育学知识体系提供了养份。需要注意的是，高等教育学吸收其他学科知识要坚持“以我为主，为我所用”的原则，而不是在高等教育这一领域来验证其他学科的知识，为其他学科作“嫁衣”。学者李政涛对教育学知识发展的一番警示同样适用于高等教育学。他说：“在通往科学的道路上，教育学科可谓步履蹒跚。它先天不足，后天失调，像一个被人遗忘的瘦小的孤儿，但始终在这条路上坚持不懈地走着，而且留下了属于自己的脚印。其中有相关学科扶持的功劳。”〔2〕然而，“教育学不能无限制地借助于相关学科的知识资源来发展自身，不能仅仅通过借用自然科学中的实验和测量的技术来建立教育科学，也不能一味套用人文社会科学的视角和方法来建构教育学科的理论体系。教育学科需要建立的是以教育为起点和终点的独立科学，只能有条件地汇集相关学科。这个汇集点有自身的逻辑起点和运行规律，换言之，它将是一门具有自主性的科学。任何对相关学科知识资源的无限制攫取都将导致教育学科丧失自身。 ”〔3〕

二、应用理论知识，解释实践问题，指导高等教育发展

在本质上，学科是知识的理论化和系统化。知识存在的价值在于解释世界和改造世界。在很大程度上，前者服务于后者。换言之，运用理论指导实践是一门学科的价值体现之一。正如亨克尔所指出，“个体学科的影响……越来越取决于它们为经济所做出的可以感知到的贡献大小。”〔4〕毋庸置疑，高等教育学应体现出“可以感知到的贡献”，即对实践问题进行解释，对实践发展进行预测，指导实践朝有利方向发展。如果不能如此，那么该学科的存在价值就会“打折扣”。

在实践中，高等教育学长期被指责并非是一门学术性学科的原因之一，就是由于其存在理论与实践相分离的“两张皮”现象，即理论不能很好地指导实践、服务实践。事实上，“两张皮”现象的确存在，但并非一些研究者所说的那般严重，不应过分放大。如果说在文革时期，我们不重视运用高等教育学的理论知识指导实践，违反了高等教育发展规律，导致人才培养工作受挫以及高等教育事业萎缩，如今，这种情况已改变。改革开放以来，特别是进入20世纪90年代以来，我们已经非常重视运用理论研究所取得的知识来指导高等教育实践。例如，在1999年实施扩招之前，我国高等教育学界开始注意并学习马丁·特罗教授的“高等教育规模扩张理论”，认识了高等教育从精英阶段进入大众化阶段和普及化阶段的发展特征。不久后，我国研究者发现很难用特罗的“量变先于质变”观点来指导我国实践。以潘懋元先生、谢作栩教授为首的一批研究者对我国高等教育实践进行调查研究后，形成了“高等教育过渡阶段”理论。主要观点是：中国高等教育的规模在未达到高等教育毛入学率15%的“量”时，就出现了制度变革等“质”的变化。之后，中国高等教育规模扩招虽然过快，但在此理论指导下能逐渐认识到“质”的发展的重要性，及时采取措施稳步推进高等教育“质”、“量”均衡发展。从这个例子不难发现，学界正积极地运用理论去指导实践运行。再如，针对大众化时期的高等教育质量问题，理论界就开展了深入探讨，最终认为：高等教育大众化与多样化相依相伴，不能以同一个标准衡量所有教育类型的质量，不同类型和不同层次的高校应有不同的质量标准。此观点逐渐形成共识，成为新的高等教育质量观，促使高等教育评估理论进一步完善，更重要的是，推动了教育主管部门开展分类评估活动。总之，如果承认我国高等教育自改革开放以来取得的伟大成就，那么必须承认这些成绩正是在高等教育理论的指导之下取得的。今后，高等教育学科人应继续坚持运用理论指导实践，解释和预测高等教育的发展，充分发挥学科的价值和功能。

当然，运用高等教育理论指导实践不是无条件的。理论是抽象的、具有普遍意义且远离现实，实践则是具体的、基于特定背景的，因此，理论与实践之间横亘着一条横沟。运用理论指导实践就必须跨越横沟，跨越的关键在于搭建桥梁，即寻找中介。“如果把抽象的、一般的理论转化为具体的、特殊的实践，其中有众多条件和中介环节。就好比工程技术研究试制成功一项新产品后，如果要进行大批量生产，必须具备种种条件，包括工艺流程、生产设备、材料供应，以及生产成本的核算，等等。哪一个条件不具备，比如没有适当的新设备，没有所需的原材料，或成本太高不合算，新产品虽然很好，也不能投入大批量生产，只能停留在在‘样机’或‘样品’上。能不能解决生产条件问题，如何解决这些问题，一般需要经过小批量的中间生产（或称中试）。同样，教育理论要转化为教育实践，也需要具备一些必要的条件，要经过中介环节，而且它的中介环节可能不只是一个而是多个。”〔5〕所以，应用理论指导实践必须全方位地考虑各种条件，并寻求理论转化为实践的中介手段。

为了使高等教育学科人更好地应用理论指导实践，笔者提出如下建议：一是对运用理论指导实践要有认同感。要时刻提醒运用科学的理论去解释实践、预测实践并引导实践的发展，而非靠经验、靠“拍脑袋”去推动实践发展；二是要认识到运用理论指导实践需要中介。研究者应结合具体情境，充分利用各种条件将理论知识应用到实践，而不能不顾条件限制，硬性地去应用理论，否则，必定事倍功半；三是理论研究者应与实践研究者相互配合。“理论工作者与实践工作者如果能在中介环节上相互接近，共同努力，那么，高等教育理论研究将在为实践服务的过程中产生良好的社会效益。”〔6〕

三、培养合格的专业人才，为学科可持续发展提供支撑

学科发展需要学科人的推动，因此，高等教育学科人应把培养本学科专业人才、培育维护“道统”的后备力量作为一项重要的使命和责任。对于学科专业人才的知识结构，一般认为具有本学科的专业知识就足够了，但此种认识较为肤浅。斯特劳斯就指出，“所谓专家，就是一个对越来越少的事情知道得越来越多的人，以至于到最终，专家什么都知道，又什么都不知道。”〔7〕如果高等教育学的专业人才只掌握“教育”方面的专业知识而没能掌握其他学科的相关知识，那么，他很难担当起继承“道统”和发展学科的重任。

英国政治哲学家艾赛亚·柏林曾将学者分成两类：狐狸型和刺猬型。在他看来，狐狸型学者知道很多的事，具有广博的知识；刺猬型学者则只知道一件事，具有精深的知识。在我看来，高等教育学专业人才的理想目标应是兼有刺猬型和狐狸型的知识和素质。事实上，既广博又专精的确是高等教育学专业人才必备的知识结构。皮亚杰曾指出，“从1935-1965年，在称为自然科学、社会科学或人文科学的几乎所有学科中，人们都能列举出一些伟大的作家和国际闻名的人物的名字，他们对所献身的那一支学术分支，都或多或少进行了深刻的革命。然而，在同时期里，却没有出现其名字可以在教育史中成为里程碑或列入杰出人物家之列的伟大的教育学家。”〔8〕陈桂生先生对此进行解释。他认为，教育既同社会生活各个领域相关，又直接同人的发展有关，只有深通相关学科，才能对教育这门学问有深刻的感悟。因此，历来在教育基础理论做出重大贡献的教育学家，不仅洞察教育的历史与现实，而且是在主要教育相关学科领域中有独到建树的学者。如赫尔巴特既是教育学家，又是哲学家、伦理学家、心理学家；杜威固然不愧为教育学家，他更是哲学家、伦理学家，并精通其他许多学科领域的研究成果。〔9〕可见，要成为具有贡献的教育学家，必须具有广博的知识。陈先生的解释可谓切中要害、十分有见的。教育是一项复杂的活动，教育学是一门复杂的学科，欲治好教育学、发展好教育学，就需要有广博的知识，反之，是不可能治好教育学。治教育学如此，治高等教育学也是如此。高等教育是现代社会一项重要的、联系广泛的事业，治高等教育学非要有广博的知识不可。另外，每位研究者只可能从广泛的高等教育领域中选取少数几个“研究点”作为专攻方向，而不可能对所有的“研究点”都专精，如有的研究者对高等教育文化方面独具造诣，有的对高等教育评估方面知之系统和深刻。

在实践中，高等教育学专业人才的培养应抓住两个关键：一是在人才培养过程中应授予受教育者系统的高等教育学学科专门知识，促使他们学会运用本学科的视角去观察、研究问题；二是聘请其他学科的学者授予高等教育学专业的学生以其它学科的知识，使他们能够掌握其它学科的理论知识、研究方法和研究工具，在研究高等教育问题时具有更广阔的研究视野，能用多个学科的视角进行研究，避免就高等教育论高等教育。

四、生产原创性知识，建设世界高等教育研究的重镇

我国现已成为高等教育研究大国，未来应将我国建设成为世界高等教育研究的重镇，在国际舞台中发挥重要的影响，这应成为我国高等教育学科人的使命。对此，有些学者可能信心不足，认为美国高等教育研究水平比较高，该国在世界高等教育研究界具有较大的影响力，一定程度上掌握着话语权和统治权，中国高等教育研究不可能打破美国一统天下的格局，建设世界高等教育研究的重镇难以实现。其实，中国完全可以成为世界高等教育研究的重镇，关键在于生产出原创性知识。这里，以欧洲社会心理学的案例来说明这一可能性。

欧洲社会心理学的发展大致分两个阶段：第一阶段为学科前制度化或美国化（1966年之前）。在此阶段，欧洲的社会心理学无论是理论话语、理论框架，还是组织建制等都是仿美国而建，不具有自身特色，也没有生产出原创性知识。此时，欧洲社会心理学在世界社会心理学舞台上扮演的是 “跑龙套”角色。进入1966年，欧洲社会心理学界开始反思其学科发展，有意识地进行自我建设，此标志着欧洲心理学进入了发展的第二阶段——学科制度化或欧洲化（1966-2000年）。在此阶段，欧洲社会心理学界取得了一些成绩，如1966年创立欧洲实验社会心理学会、组织召开学术会议和交换访问活动、举办欧洲社会心理学夏日学校和研究培训研讨班、建立欧洲社会心理学的权威出版体系。特别重要的是，欧洲社会心理学生产出原创性知识：建构了独特的理论模型，如社会认同论、社会表征论和群体创新论；出版了一批原创性的经典著作，如《人类群体和社会范畴》、《社会影响和社会变迁》、《社会表征》；形成了独创的研究方法，如话语分析和修辞学。正是因为这样，欧洲社会心理学成功解构了美国在社会心理学界的“话语霸权”，在世界舞台上成为了主角，与美国社会心理学同台共舞，一争长短，一较高低。

在国际高等教育研究界，我国应正视美国的“霸主”地位，但不能活在美国的阴霾之下，而应依靠原创性知识去获取应有的地位和话语权，与美国同台竞演。学者方文指出，“符号霸权的获得，并不是虚幻的自我标榜和自我抚慰，它只唯一地奠基于原创性的研究之上；而我们今天所梦想的对欧美霸权的解构，也只唯一地奠基于我们原创性的研究之上。”〔10〕潘懋元先生也指出“如果中国的高等教育研究只能仰仗西方理论的辐射，那么中国的高等教育学科只能被边缘化，这是应该引起警惕的。”〔11〕上述两位学者指出原创性知识的重要性，同时也表达了追求原创性知识的要求和渴望。

对于我国高等教育研究生产原创性知识的问题，笔者有如下建议：一是要对中国高等教育实践进行研究，以探索生产新知识。即开展本土化研究。我国高等教育正步入转型和快速发展期，涌现出许多高等教育问题，这些问题都可能是原创性知识生产的土壤。如民办（私立）高等教育产权问题在美国并非热点问题、难点问题，在我国则成为热点和难点问题，之所以如此，在于国情不同。美国私立大学多是教会办学、财团办学，多属于捐资办学，比较好管理，而我国多数是私人办学，多属于投资办学，既要尊重投资者的利益，又要体现出国家意志，还要与我国的文化观念相适应，因此管理起来比较复杂。如何管理成为研究热点。在现实中，我国用美国“营利”和“非营利”的两分法来指导实践，但发现效果不佳，反对之声很大。所以，必须立足中国本土进行研究。当前有学者立足国情，提出我国民办高等教育应走第三条道路，而不应简单划分出“营利”、“非营利”两类进行管理。〔12〕笔者认为，这一理论就属于原创性知识，是中国学者根据本土情况进行研究所形成的成果，此理论对世界其他国家发展民办（私立）高等教育具有重要的借鉴作用。

二是对国际高等教育的共性主题进行研究，力求在新知识生产上进行突破。也即开展国际化研究。潘懋元先生指出，世界和中国所共同面临的问题很多，如高等教育质量保障、大学教师专业发展、合作办学、学位与学历互认、弱势群体的教育等。毫无疑问，这些问题也是生产原创性知识的土壤。在一定意义上，生产服务于世界共性问题的原创性知识更凸显出价值，是将我国建设成为世界高等教育研究重镇的关键。在对共性问题的研究中，应小开口，深挖掘，探寻新的研究方向，运用新的研究方法，寻找新的突破点，这样，就可能生产出原创性知识，构建新理论。

总之，在新的历史时期，高等教育学科人应迅速从沉浸于以往成绩的“陶醉”当中清醒开来，重新调整心态，以无畏的勇气和满腔的热情去迎接新的历史使命和责任，早日把高等教育学建设成为一门成熟的学科。

注释：

①日本学者提出了“高等教育制度理论”，指出高等教育大众化并非如特罗理论所认为的“得用公立高等教育来推进大众化”，而可以通过“发展私立高等教育来推进大众化”，我国学者则提出了“高等教育过渡阶段理论”，指出高等教育大众化并非如特罗理论所认为“出现量变后才引起质变”，而可以出现“量变和质变同时出现”的情况。

〔1〕〔2〕李政涛.教育学科与相关学科的“对话”：从知识、科学、信仰和人的角度〔M〕.上海：上海教育出版社，2001：75、258-259.

〔3〕〔英〕托尼·比彻，保罗·特罗勒尔.学术部落及其领地：知识探索与学科文化〔M〕.陈洪捷等译，北京：北京大学出版社，2008：184.

〔4〕〔5〕潘懋元.高等教育理论研究者必须更好地为实践服务〔A〕.潘懋元.潘懋元论高等教育〔M〕.福州：福建教育出版社，2007：76-83.

〔6〕艾德加·默兰.社会学思考〔M〕.上海：上海人民出版社，2001：57.

〔7〕〔瑞士〕皮亚杰.1935年以来的教育与教学〔A〕.皮亚杰教育论著选〔M〕.北京：人民教育出版社，1990：123.

〔8〕陈桂生.中国教育学问题〔M〕.福州：福建教育出版社，2007：276.

〔9〕方文.学科制度和社会认同〔M〕.北京：中国人民出版社，2008：70.

〔10〕潘懋元.中国当代教育文存——潘懋元〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2006：9.

〔11〕潘懋元，邬大光，别敦荣.我国民办教育的第三条道路〔M〕.高等教育研究，2012（4）：1-8.

〔12〕潘懋元.国际论坛与国际话语〔J〕.中国高教研究，2011（9）：3-4.