以学习活动为中心的教学设计理论述评

侯 器

（江苏教育学院运河分院科研处，江苏邳州 221300）

一、“以学习活动为中心的教学设计理论”内容概述

“以学习活动为中心的教学设计”是近年来兴起的一套教学设计理论，和以往设计理论不同，这套设计理论最重要的哲学基础是活动理论。

活动理论源于康德、黑格尔的古典哲学、马克思的辩证唯物主义、维果茨基等人的社会文化历史研究成果，是一门研究在特定社会文化历史背景下人的行为活动的理论。活动理论的主要内容包括：（1）活动系统是基本的分析单位。活动系统包括主体、工具、客体、规则、共同体和劳动分工六要素，其中，主体、工具、客体是活动系统的核心，规则、共同体和劳动分工是对社会文化环境因素的描述。（2）活动是以工具为中介的。工具可以是物质的东西，也可以是精神的东西。（3）活动具有层级结构。活动是受动机支配的，它由一系列行动组成，行动又包括一系列的操作。[1]显然，作为“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科理论框架”[2]，活动理论不关注学习者的知识状态，而是关注特定社会文化历史背景下人们参与的活动、在活动中使用工具的本质、活动中合作者的社会关系和情境化关系、活动目的和意图以及活动的客体或结果[3]，基于此，这一理论为我们重新审视教学提供了一个重要的理论框架与新颖的分析视角。

从活动理论出发，在活动理论基础上，以杨开诚博士为首的国内学者尝试构建起“以学习活动为中心的教学设计理论”，概括一下，这一设计理论的主要论点有[4]：

●教学/学习系统可以被看作由主体、客体、工具、规则、共同体和劳动分工构成的活动系统。

●虽然教学系统也可以被分解为教师、学生、教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体等要素，但是传统教学的这一分析框架并不适合于教学设计。新的分析框架是将教学系统看作学习活动的序列，一个师生之间有组织的共同活动的序列。

●活动是教学/学习的“内在属性”。对教学/学习而言，活动根本不是一种可选的教学策略或教学方法，活动是学习和教学的永恒形式。教学/学习活动化的宗旨不是别的，是为了促使学习主体认知加工（思维）外显化。

●教学设计的基本单位是“学习活动”，所以学习活动设计是教学设计的核心。教学设计应该围绕着“学习活动”的设计展开，而非此前人们一直以来特别关注的“教学策略”和“教学模式”。

●完整的教学系统设计由学习活动设计、学习环境设计、知识传递设计和学习动力系统设计构成。

二、“以学习活动为中心的教学设计理论”的教学隐喻

“学习活动”是使用已久但一直未曾受到根本重视的学习概念。“以学习活动为中心的教学设计”把“学习活动”作为教学设计的基本单元，将学习活动设计作为教学设计的核心，基本命题的变化标识出与以往理论不同的教学隐喻，其丰富特有的意义内涵如下：

1.教师和学生都是设计活动的“主体”

在教育技术界，主要存在着两种设计倾向：以教师为中心的教学设计和以学生为中心的教学设计，前者以教师“教学”为中心，设计时重点关注“如何教”，教学内容、教学方法、教学流程是其关注的要点；后者建立在建构主义理论基础上，认为教育者的主要作用是为学生选择和设计丰富的学习环境，学习成效高低完全仰赖学生自主建构的成效。与此不同，以学习活动为中心的设计理论主张采用“活动”这个概念作为描述教学系统的基本概念。它认为教学/学习既然被看作是由主体、客体、工具、规则、共同体和劳动分工构成的有着特定目的活动系统，那相对于被设计“客体”，设计的“行为的执行者”就是设计“主体”，既包括教师，也包括学生。依此观之，“以学习活动为中心的设计理论”站在一个更高的角度来考察教学系统，它没有将教学设计活动单纯定位于教师“教”或学生“学”，而是将设计定位于“主客统一”“教学交关”的学生活动设计上。它认为，既然教学是主体对客体“教学合一”的统一活动，教师和学生都应是“活动主体”，双方作用同样不可或缺。不存在谁“主”谁“次”的问题，也不存在设计主体“对立”的问题，更不存在哪一方作用“消解”的问题。

2.设计活动的根本宗旨在于引导学生“主动建构”

将教师、学生定位于“活动主体”，并不意味着教师、学生在“学习”时履行同等“职责”，双方是有分工、有侧重的。毫无疑问，学习是学生自己的事，越俎代庖、包办代替不仅会挫伤学习主人学习的积极性，还可能因为学习过程缺乏学习者的亲历亲为而影响学习成效。以学习活动为中心的设计理论认为，虽然教和学可以“合一”，但教师的“教”终归是为了学生“学”，为了让学生学得更好，所以，教师的主要工作不是别的，而是为学生设计“学习活动”，通过引领学生参与学习活动，引导学生在活动中求知，在活动中建构，在活动中发展。人们常说“教是为了不教”，“以学习活动为中心的设计”包含着为学生主体服务的理念，包含着帮助学生尽力使之成为自主、自立、自为的独立学习者的可贵思想，这点尤为值得称道。

3.设计活动应聚焦于学习主体的“行为外化”

人类学习的内在心理机制是怎样的？采用何种方式和策略促进学生认知发展？对此，不同的设计理论有不同的解释，也有不同的策略。与以往理解不同，“以学习活动为中心的设计理论”通过对活动理论的深入研究，提出了通过诱导学习者外在行为发展促进学习者内部心理发展的设计策略。

为了说明这一点，“以学习活动为中心的设计理论”从活动理论的角度对此进行了诠释——活动理论区分内部活动（心理活动）和外在行为，活动理论认为，人类心理发展与行为发展是辩证统一的，心理发展与行为发展是可以相互转化的。不仅如此，许多心理学家甚至认为个体的心理机能发展主要来源于外部活动内化的结果，比如“活动理论”的先驱鲁宾斯坦就认为人类的心理是在实践活动中形成，在实践中发展起来的；维果茨基也认为，个体心理发展是社会共享的活动内化的结果：人的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移到内部，进而内化为人的内部心理过程的结构[6]——既然学生内部认知心理发展和学生外部行为操作活动息息相关，人的心理发展与外部活动可以相互促进，那么，能否通过引导学习者外在行为变化来促进学习者内在心理操作水平提高呢？换言之，既然教学本身无法直接促使学习者内在心理品质的发展，那么教学就只有通过有目的有计划地组织开展外在行为操作、通过借助心理发展与行为发展互化机制来促进学习者内部心理品质的提高。这就是“以学习活动为中心的设计理论”将设计聚焦于学生“行为外化”（即学生的“学习行为”）最根本的原因之一。

三、“以学习活动为中心的教学设计理论”架构评析

崭新的理论视角、新颖的逻辑起点、独特的价值诉求，是“以学习活动为中心的设计理论”三个鲜明特征。从理论体系建构的角度评析，笔者以为其可取之处还体现在如下三点：

1.将“学习活动”作为理论建构的逻辑起点，对什么是“教学设计”作了独到的诠释

“以学习活动为中心的设计理论”认为，“学习活动”指为了达到特定的学习目标而进行的师生操作的总和。这一理论对活动观下教学目标与各方法性要素关系进行了重新建构，[7]它将“学习活动”置于教学设计中心的地位，对什么是“教学设计”作了全新的诠释，让“教学设计”有了与其他理论迥然不同的构成要素、设计流程与设计重点[8]。如下就是这一理论对“教学设计”的主要观点：

●学习活动是实现教学目标的最基本方法性要素。尽管达到学习目标的基本方法性要素有学习活动、学习环境和知识传递，但只有学习活动与学习目标构成直接的因果联系。

●学习活动设计包括学习任务设计、活动过程设计、操作方法设计和组织形式设计，其中活动任务的设计最为困难也最为关键。

●学习活动是学习者学习和发展的直接动力，在教学系统中其它设计应围绕学习活动展开。

●教学设计的流程内容主要支持学习者自主建构学习，包括学习主体分析、学习目标设计、学习任务设计、学习群体组建分工和规则制定、学习流程安排和学习评价设计等。

●学习评价是对学习者完成学习活动的评价。不是将一堂课作为评价的基本单位，而是将组成课的学习活动作为评价的基本单位。

2.兼容并蓄博采众长，为学科教学勾勒了一个相对清晰的设计框架

比较“以教师为中心的教学设计”和“以学生为中心的教学设计”，应该说“以学习活动为中心的设计”有了一些新“气象”。首先它有一个全新的设计框架，即以学习者分析为基础、以任务设计为核心、以评价设计为导向、以动力设计为保障的设计框架。这一框架提出了全新的设计命题，规划出全新的设计路径，它使设计理论从早期只关注教学策略的思维定势下摆脱了出来，开始关注起学习活动的设计、学习环境的设计、学习评价的设计来。“它将教学传递设计（主要是媒体信息呈现和传递的设计)、学习环境的设计与学习活动设计整合在一起，为教学设计提供了一个完整的全新的理论框架”[9]，从这个意义上说，该理论具有原创意义与开拓贡献。其次，该理论基础更为宽泛，包容性更好，解释力更强。众所周知，一种设计理论的好坏关键要看这种理论对教学的解释力的强弱，这方面新理论有了一些突破，比如它将活动理论用作教学设计的理论基础，用活动理论来解释教学系统，这样做就自然走出了用“主导—主体”这类模棱两可的命题来解释教学的怪圈，化解了一些不必要的理论争论。还有，该理论在整合各种知识观、学生观、学习观的基础上，大量借鉴吸收了先前教学系统设计的理论成果并在此基础上作了进一步拓展延伸，使理论解释更有成效。比如杨开城博士在融合了行为主义、认知主义、建构主义学习观基础上提出的“分类学习内容（或结果）和意义建构的心理模型”，不仅清楚地解释了意义建构的心理机制问题，展现出不同学习内容（或结果）的不同策略，还较好地弥补了不同学习理论观之间的分歧，这方面他是有一些拓展的[10]。再比如，将学习动力系统设计纳入教学设计系统应该说是“以学习活动为中心的设计理论”的一个创举，虽然在此之前理论研究和实践领域都非常重视激发和维护学生的学习动力，但这些研究成果与设计理论之间的结合是局部的、零散的，远没有像该理论达到的与设计活动紧密整合的程度[11]。

3.紧扣实际教学需要，在诊断、决策、设计技术研究创新上有了一些突破

教学设计是一门方法论性质的学科，教学设计理论的主要任务是提供问题的解决方法和寻找解决方法的方法，比如诊断的方法、决策的方法、评价的技术等，在这些方面，“以学习活动为中心的教学设计”也做了一系列开拓性工作。例如杨开城博士在学习内容分析时创造出“知识网络图变形法”（又称“知识建模分析法”）[12]，在目标分析中构建了“知识技能领域目标分类的二维模型”[13]，在学习动力设计中构建了“CASPER-POP-CRC模型”[14]，在学习者分析中运用“学生模型”来描述学生个体差异等都极富创造性[15]。这些努力不仅极大地丰富了教学设计中的各类技术，而且使设计技术向着实际应用方向又前进了一小步。其中特别值得一提的是“知识网络图变形法”，作为分析学习内容的重要手段，采用它不仅能有效地帮助设计者绘制学科知识网络图，对学习内容进行科学的排序，而且可以更好地帮助设计者设计学习任务，可谓是教育技术研究创新一道靓丽的“风景线”。

四、“以学习活动为中心的教学设计理论”完善方略

尽管业已被勾勒出清晰的框架轮廓，在技术研究方面也有不少创新突破，但如果就此认定该理论目前已经“成熟”还为时尚早，因为这一设计理论中还存在诸多显而易见的各类问题，比如“特色”研究还不够深透，理论架构中有“拼装”成分，原创的东西还太少，脱离一线实际教学等，所以笔者以为这一理论目前亟待修补完善提高。

首先，应在研究范式、研究方法上加以彻底变革。我们知道，教学设计理论是直面教学问题的，解决教学问题是教学设计的宗旨，因此提高理论体系服务于教学活动的实效是设计理论生存之关键。现代教学设计起源于国外，从引进之日起就一直“水土不服”，和一线教学实际操作之间始终保持一段“距离”，理论研究与实际应用脱节现象十分突出并有愈演愈烈之势，这种现象的出现与本门学科“出身名门”、“养在深宫”不无关联。这是一门学科研究方向的根本性问题，对此我们应该深入反思：难道一门应用性学科就走不出理论的象牙塔和逻辑推演的怪圈吗？难道从理论出发、超越具体经验形态的研究范式不存在问题与缺陷吗？……笔者以为，学科设计的理论大厦必须建筑在一线教学扎实的“地基”之上。对教学设计这样的应用性学科来说，行而上的思考、逻辑推理固然必要，但扎根教学的实验研究目前更显迫切：一线教学中蕴含着十分丰富的研究内容和研究素材，应该不断从丰富的教学实践中汲取营养，用丰富的教学案例来支撑理论的生成。特别是应提倡在广泛收集设计案例的基础上建立教学诊断库、学习模式库，这样才能帮助研究人员从中找到更富实际意义的诊断方法、决策技术，从而构建起更加实用有效的设计模式和方法。

其次，理论研究需要进一步拓宽拓深。从事教学设计理论构建，应该完成对基础理论学科的系统整合。必须在系统论的统领下，深入挖掘各种学习理论的精髓，通过对心理学、教育学、社会学、信息科学、哲学等理论研究成果不断进行梳理，探求设计的基本原理和规律，开发符合教学规律有效的设计技术，显然，这方面“以学习活动为中心的设计理论”还有待进一步完善，比方说对活动理论的挖掘——活动理论是一种哲学学说，将“活动理论”应用到教学设计领域应该有着更为贴近的“解读”才是。生硬地将活动理论的观点搬到教学系统中，不仅会造成一些概念、观念的“冲撞”，还会对实际应用造成诸多不便。其它，比如对各种学习理论、教学理论的借鉴吸收等也还存在大量工作要做。

第三，加快“学习活动设计”技术开发步伐。以“学习活动”设计为中心是“以学习活动为中心教学设计理论”的逻辑起点，扩大研究成果，应从这一逻辑起点推演开去，加大实用技术创新的力度：（1）学习问题的分析诊断，包括学习者分析诊断、教学问题分析诊断等。杨氏学习内容分析中的“知识建模分析法”固然有所创新，但这种方法操作繁琐，对一线教学人员来说依然较为“艰深”，且无法在知识逻辑性不强的文科中使用，因此现代教学设计亟需找出既方便教学实用又能准确诊断教学问题的方法和工具。（2）学习活动设计技术。虽然众多的研究者都认为在活动理论的指导下开展学习活动的研究是一个正确的研究方向，但突破的难点还在于如何将普遍的原理和具体的教育理论结为一体并将其体现在具体学科的内容设计中。譬如学习活动中的学习任务设计，目前大多情况下仍依赖于教师的教学经验，如何开发适合具体学科和学科不同教学内容的学习任务是该项目今后研究的重点和难点。（3）学习环境设计技术。现代教学设计讲究有援学习环境的支持。杨开城博士将“以学习活动为中心设计”的设计的对象定位于学习活动、学习环境、知识传递等三方面，认为学习活动离不开学习环境的支持，凸显出“以学习活动为中心的设计理论”对学习环境设计的重视。关于“学习环境”，目前除了对规定性概念存在较大争议外，学科教学中的学习环境设计也还存在太多的研究空白，下一步工作的重点是研究成果的整合提炼，而研究的难点则是采用何种技术、方法设计学习环境，以及学习环境与学习目标、学习行为的关系问题。（4）学习评价设计技术。活动理论支持下的学习评价既要兼顾学习结果又要兼顾学习过程，同时还应深入开展学生学习行为测量研究。具体的研究课题诸如：如何开展自主性评价更好地调动学习者内在的学习动机？设计怎样的指标协助学习者检验自身的学习效果？如何评估影响学习效果的环境因素的作用？采用何种评价策略支持学习者持久的自主学习行为？如何构建群体评价方式和评价方法？现有背景下如何将学习评价与人才选拔甄别有机结合等，显然，目前这些都还是一线教学中一些亟待解决的技术难题。

[1]闫英琪，阿不来提，郭绍青.基于Moodle 平台的学习活动设计[J].现代教育技术.2008，(6)：70-71.

[2]钟启泉.教学活动理论的考察[J].教育研究.2005,(5):18.

[3][美]Jonassen D.重温活动理论：作为设计以学生为重心的学习环境的框架[M].上海：华东师范大学出版社.2002，84-112.

[4][5][6][7][10][11][12][13][14]杨开城.以学习活动为中心的教学设计理论[M].北京：电子工业出版社.2005，1-14.26-33.24-38.39-40.26-30.112-122.72-80.68-70.114-116.

[8]杨开城.论教学设计理论研究的一种范式和两种取向[J].中国电化教育.2004，(3)：15-19.

[9]杨开城，李文光.教学设计理论的新框架[J].中国电化教育.2001，(6)：5-8.

[15]杨开城.学生模型与学习活动设计[J].中国电化教育.2002，(12)：17-19.