教师合作文化重建的再思考——以A市Y小学语文教师为例

陈修梅，徐先霞

(安庆师范学院 a.教育学院；b.体育学院，安徽 安庆 246011)

教师合作文化重建的再思考
——以A市Y小学语文教师为例

陈修梅a，徐先霞b

(安庆师范学院 a.教育学院；b.体育学院，安徽 安庆 246011)

教师合作文化的研究在我国呈现蓬勃之势，但同时出现了研究的雷同性，缺乏实证，无个性，理想主义等。鉴于此，本研究以小学语文教师的合作文化为问题域，在实证调查和理论构建的基础上，认为当前该领域研究中存在功利主义取向，压抑个人主义，误解科际文化，目标不切实际以及结构过分趋同的五大误区，在此基础上提出以教师合作的伦理价值消解功利主义，以教师合作文化平衡个人主义文化，以中立的立场还原科际文化的现实存在，以人为合作文化的构建作为过渡性目标以及以异质文化作为构建教师合作文化的新向度。

教师合作文化；小学语文；重建

教师合作文化的研究在西方始于上个世纪八九十年代，而在我国引起关注的时间点大约在本世纪初，并且在近些年呈现出蓬勃之势。这一方面是由于国内学者对国外教师合作文化的相关研究成果的理论兴趣，另一方面也是我国本土教育变革对构建合作文化的自然诉求。当前我国学者对教师合作文化研究的问题域集中在教师合作文化的内涵及实践价值，教师合作文化的特征，教师合作文化的现状，教师合作文化的建构[1]23。富兰将教师合作组织看成是一个黑匣子，他指出，“即使我们对其组织的黑匣子有比较好的理解，并不意味着我们已经知道在自己的具体的环境中应该怎么去做。在一定程度上讲，每一条前进的道路都是独一无二的，因为这是生态的机制决定的”。[2]49生态机制要求教师合作文化的研究必须进行一种个性的、实证的研究，然而纵观各家研究成果，明显感知的是理论演绎多，导致“观点多是雷同的，对教师合作的特征缺乏个性归纳[3]。同时，由于缺乏实证研究，我国学者提出的建构教师文化策略往往具有理想主义倾向，缺乏具体的易于操作的实施策略[4]。

有鉴于此，本研究将通过实证研究，以小学为阶段特征，以语文作为学科对象，以对更为集中的、个性化的问题域的研究深化对这一问题的认识，学科视角势必会丰富对这个问题的研究模式，一定程度上消解人们对合作文化研究元思考中的一些困惑。

一、小学语文教师合作文化的现状：以Y镇Y小学为例

Y小学是A地区Y镇中心小学，这所小学现有教师26人，学生数500人，共有12 个教学班，其中语文教师13人，占学校教师的50%。通过对Y镇Y小学语文教师定期的跟踪观察和教师访谈(涉及到该校的所有语文老师、部分其他学科老师及教育管理者)，对教师合作文化的现状予以全面分析。

(一)教师合作以“语文教研组”为主要单位

本研究以一所城镇中心小学为研究对象，当笔者表明自己合作文化的研究立场时，教师们呈现出的是其教研组异彩纷呈的集体活动，体现出明显的科际文化的特征。该小语文教研组共13人，女性12名，男性仅1人，在性别上体现出高度的同质性；从年龄构成来看，30～40岁之间9人，40岁以上4人，年龄层次也趋同；从职称结构看，高级职称6人，中级职称7人。

从这些客观特征来看，该教研组的主要特征趋同较多，其同质性较高，加之共同的学科基础，一方面构成了“人以群分”的较好人际基础。但另一方面，不容忽视的是教研组文化也因过度同质缺乏流动而导致文化发展的停滞不前。

小学语文作为小学传统的优势学科，在这所学校也不例外，该教研组的凝聚力，组织力要约略高于其他学科，合作形式也体现了丰富多样的特点。经过实际的调研和访谈观察到，教师合作方式主要有公开课、集体备课、同课异构、一课多磨等，可谓丰富多彩，实效性较高，对于教师提高自己专业技能助益很大。

一般而言，这些常规性的合作方式是在学期初始就以制度化的文本写就于计划之中，在时间安排上也是疏密有致，有条不紊。如果学校要参加高级别课堂教学大赛时，上述的这些常规性形式会集中运用，参赛老师全力以赴，教研组其他老师做好各种服务，对于教师成长受益很大，但由于比赛的非常规化和参加人数的限制，对于教师提高教学水平作用有限。

(二)以“上好课”为导向合作多，以“研究”为旨趣合作少

从该教研组活动来看，主要的合作形式针对的是“课”，即一节节具体的教材内容，包括对一堂课的反复打磨，集体备课等无一不是以上好课为终极目标的，其合作形式也是以实践居多，对于课题研究的纯理论合作较少。据教研组长介绍，自2007年做完一个市级项目“小学语文课程的多元化评价”之后，关于课题研究基本上是空白。个别教师的课题研究也是“单打独斗”，不呈合作之势。

从这种合作方式和效果来看，以“课”为导向的实践合作在教研组中深入人心，在合作中，教师关注的是他人技术层面的优势，吸取别人优点时也是注重技术上的互补。教师专业发展模式早就从这种“知识——技术”取向转向了“生态——合作”取向，即教师专业发展是需要一个良好生态环境的，但技术主义的阴霾始终活跃在小学语文教师的教学实践。

(三)非正式合作的广泛存在暗含了对有组织合作的诉求

尽管教学上的正式合作实效性强，形式多样，但是教学上的非正式合作依然广泛存在，如：教师自我感知一堂课处理吃力，主动在办公室跟平行班老师交流；对某重难点的处理；对于语文目标的新解；对于试卷答案的讨论等也广泛存在，合作形式灵活机动，适时解决各种即时问题。具体来说因人而异，有的教师在教学中经常提出问题，注重反思，喜欢交流，而有的老师可能并不具备这种潜质，或者有些问题连老师本人也发现不了，因此教师合作需要一些深层次的引领。

不仅在教学中，管理层面的非正式合作也广泛存在。因为小学语文教师常常兼职班主任(在该校13位语文老师中12位是班主任，剩下的一位是教导主任，是“大班主任”或者“班主任的班主任”)，语文教师和班主任的双重身份引发学生管理上的合作，但该合作并非向上述教学合作那样具有正规化常规性，而体现出非正式的特点。常见的合作形式有：将一位学生带进办公室大家合力开导；或者班主任直接将自己本班的集体或者个人问题抛出，其他老师纷纷就此出谋划策，这些问题和教师的日常生活相伴，因此广泛存在于教师的非正式合作生活中。

这些非正式合作的广泛存在恰恰是对有组织合作文化的一种呼唤，它们不仅提供了教师合作文化构建的一些新空间、新领域，也提供了一种新的思路。当然正式的有组织的教师合作文化不能也无需侵占教师教学工作的一切领域，应该把握好教师个人空间与专业合作之间的张力。

(四)小学语文教师负担过重是合作文化构建的主要阻抗因素

以往的很多研究结果都认为教师合作意识淡薄，但从对该校的研究现实来看并非如此，教师对合作持积极态度，充分认可教师合作对于教师成长的价值，他们深深感到个人在教育教学的前进终归是孤独而低效的，但教师合作最主要的阻抗因素是教师负担过重。

在该校，一名语文老师周课时平均20节课，此外还要兼职音乐课、品德与社会、美术课等(其中的1～2门)，少先队活动和班主任工作更是担任语文学科教学的老师的常规工作领域。除了课堂教学，还有大量的作业要批改，该校的所有老师都需要占据晚上的非工作时间批改作业。尤其是现在新课改的逐渐深入，教材更换经常，使得备课也成了教师教学工作的“大头”，可以想象教师的负担何其之重。在这种重负下，任何一种行政主导的合作也许最后都会因教师反对和忽略而走向消亡或者走向形式主义。

二、教师合作文化重建的误区与新向度解决之维

在对前述现状分析和一些现有理论成果综合研究的基础上，笔者认为当前教师合作文化重建中存在五大误区，即“功利主义取向”“压抑个人主义”“误解科际文化”“目标不切实际”以及“结构过分趋同”。如果走出这五大误区，教师合作文化的重建成必然之势，这当中我们既需反思实践的问题，也需要有理论的支撑，由此，一些新向度成为该问题的解决之维。

(一)以教师合作的伦理价值消解功利主义

在教师合作文化的构建中，技术主义的阴霾始终挥之不去，其中功利主义是技术主义必然追求的结果，功利主义强调教师是教学技术的主人，掌握教学技术成了教师教育的主旨。而生态取向将教师的专业发展置于更宏大同时也与个人密切相关的生态场域中，从关注技术转向关注“人”，强调对教师提供情感支持，重视教师合作的伦理取向，然而这个普遍共识却被众多的研究者和实践者所忽视。

当前虽然关于“教师合作文化”的界定各家之言莫衷一是，但其中潜在逻辑却相当的一致：功利主义痕迹明显。他们都强调教师合作文化对于教师专业成长的价值，将合作文化的构建看做为“优秀教师”的成长手段，将教师个人情感淹没在合作的集体中，没有看到合作之于教师的自我实现、精神幸福、助益他人者以及团体归属的喜悦。实际上，合作文化的真正价值在于激发教师改革热情的同时，还要为他们的智慧提供情感支持，只有当组织成员之间建立相互信任的关系时，才有可能实现真正的合作。

通过实证调查，笔者发现教师的合作不仅有助于教师专业成长，拓展教师对教育教学工作的新视野，在教学与科研问题的处理上相互帮助，其深层蕴意还在于能够克服教师职业倦怠，体验职业幸福。在评价该教研组合作状况时，该教研组的成员倾向于从个人情感维度来表征，如A教师说，“我们教研组很团结，一个教师参赛其他教师会无的帮助他”，教师B认为，“我们教研组从来没有谁为争取一个荣誉而起争执的”，教师C说，“我们教研组的凝聚力很强”。这与上层机构对教师合作的指标化评估不同，情感维度的高评价体现了教师从精神层面对组织的认可，这种伦理向度的高评价会使教师主动合作、自愿交流、主动加深合作的广度和深度。从这个意义上说，当这些组织为其成员提供情感支持的时候，也激发了他们的道德目标[2]50。

(二)以教师合作文化平衡个人主义文化

当前众多的研究者在研究中众口一词的将个人主义文化界定为“孤立、保守、封闭”，更有研究者将教师的工作方式(个人独立授课)看成是教师合作文化构建的天然障碍，教师独立上课本就是这个职业的存在方式，将此作为障碍，该如何消解，难道要众多教师一起站在课堂上授课，何等聒噪，难以想象。笔者认为，合作文化的重建的确需要予以重视，但试图以合作文化的构建消解传统的个人主义文化，这明显是二元对立思想，反应了“执其一端”的思维局限性。在此，笔者坚持，“平衡”比“消解”更为恰切的反映了两者相互依存，相互促进的关系。

帕克·帕尔默在其卓越的著作《教学勇气：漫步教师心灵》中以“共同体”大篇幅的论证了教师合作文化的价值，但是值得注意的是他指出“共同体是个体内部不可见的魅力的外部可见标志，是自身认同和自身完整与世界联系的交融”。言下之意，一个“完整的自我”才有助于共同体的构建，所以在课堂中， “我更多依赖于我了解和相信我自己，并愿意使其在教学中运用且敏于接受其影响的程度。”[5]这种“完整的自我”恰恰是教师首先在独立中完成，独处有时不仅意味着一种高贵的品质，而且有利于培养后现代教学所需要的核心能力——独立判断能力、自主抉择能力和创新能力，人群中的嘈杂无法给教师带来深沉的思索和静默的智慧。

(三)以中立立场还原科际文化的现实存在

实证调查的结果显示，当前教师合作文化确实是以教研组为单位的。但对研究结果进行分析发现研究者对教师间的科际文化存有误解，这主要表现在：(1)忽视了学科之于教师存在的独特性，对于教师合作文化的研究忽略了教师任教学科的差别，将不同学科教师的合作文化混为一谈，将合作文化的构建看成放之四海而皆准的万能膏药，这显然是忽视了学科之于教师的个别差异性。(2)很多研究者对科际文化持批判态度，认为“教师习惯于按照学科、学年甚至兴趣爱好进行低层次的合作，但产生了科际间的分离”[1]25。这实际上是对教师科际文化的误读，教研组的存在和科际隔离并非必然的因果关系。通过实际调查，笔者发现教师科际文化不仅是一种现实存在，更凸显了学科之于教师的价值，对此，我们无法忽视，不应批判，而应将其作为中立化的存在看待。

学科是教师的主要身份特征，如我们指称某位老师时，习惯于用语文老师，数学老师等，教师角色与其学科使命紧密相连(1)。不仅如此，学科是教师权力的源泉，学科不仅仅是教师工作的领域，更是教师话语展开的主阵地，当前有学者指出，“教师在合作中表现出一种沉默造成的失语状态”，这种失语是由权力的僭越所造成，也就是说，如果这种合作并非教师本身的诉求，而将其变成自上而下的命令，教师显然是缺乏兴趣与积极性的，所以合作文化的构建要将权力还给教师，而权力的行使只能体现在学科中。

学科之于教师，更是一种自信，是教师完整自我形成的核心。这种启示是具有双重意义的，一方面，科际文化是起点，是我们构建合作文化不可忽视的现实存在；另一个方面，良好的科际文化也许更应该作为合作文化的目标，当然这种科际文化与其他的科际文化之间并非隔离，真正良好的科际文化应该是一种具有流动性的开放的体系。

(四)以“人”为合作文化的构建作为过渡性目标

自从哈格里夫斯提出“自然主义的教师合作文化”之后，其中所体现出来的“在日常生活中自然而然生成(非行政主导)”、自主自愿”、“开放积极”等特征一下子使得研究者找到了目标安置地。研究者长篇累牍的赞颂其价值，将其视为教师合作文化的应然目标，实际上，在当前不减轻教师的工作负担，不积极消解教师合作文化的其他各种阻抗因素，直接依靠教师的自觉自愿，主动积极地建立起合作文化是一种不切实际的“大跃进”，必会欲速不达。在此尝试构建一种具有模仿自然主义合作文化性质的“人为合作文化”似乎是可以予以尝试的路径。

哈格里夫斯认为人为的教师合作文化是教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣进行合作，具有行政控制性，强迫性，实施取向性，特定的时空，可预测性等，从这些特征来看，哈氏并不赞同这种行政干预，他依然强调教师合作文化的“自发性”。从前述实证调查结果来看，在教师日常教学生活中存在着大量的非正式合作形式，这种非正式合作虽为自发但却存在着无目的、无规则、无深度、不负责的弊病，使得教学生活中极为宝贵的问题资源付诸东流。构建一种人为的教师文化，通过教育管理分权、组织形式扁平化等改革就能有效消解哈格里夫斯的诸般忧虑。从我国当前实际状况来看，教师合作尚处于理论刚升温，实践未动的起步阶段，因此对于教师合作文化构建所必须满足“具备一定的合作组织、必要的资源环境以及一定的理论引领”诸般条件的，且目前能承担这些重任非管理者莫属。也就是说，合作文化需要外在组织的思想和政策干预的“人为性”，但是作为实现教师合作的学校，不仅要了解这些思想和政策对于自己的学校是否有潜在的意义，还要探索如何把这些新的因素融入到已有的教育实践中去，管理者应该赋予学校这种创造性合作的权利，而非要求学校机械执行，生搬硬套。

(五)以异质文化作为构建教师合作文化的新向度

前述关于教师合作文化的研究，作为合作团队构成的“同”深刻显现，如性别的同，年龄的同，学科的同，教育背景的同，这同固然使得大家具有共同话语方式，共同观念因而似乎更方便合作，但是“与人们想象的情况相反，有效合作的文化氛围并不是以观点相似为基础。多元化才具有价值，因为他们可以获得不同的观点，并凭借这些观点去认识问题的复杂性”[2]68。因此，“同”恰恰是构建合作文化所需要警惕的，因为“同”具有无法流动性，对于知识创新乃至文化新质的生成造成阻碍。

鉴于此，哈格里夫斯在提出了教师文化的四种形态之后，又提出了教师文化的第五种形态“流动的马赛克文化”[6]，其最大特点是远看是一副完整的图画，但马赛克文化却不影响个体的特质性存在，在马赛克文化中，构成整体的每一个体是独立的，各具特色的，相互之间互不涉及。这是对教师合作文化异质性非常形象的隐喻，教师每个个体可以表现出丰富的异质性，借此让文化在不同个体之间流动，但其流动的整个框架应该具有教育意向性，以整体的良性发展为愿景的。教师合作的异质性就像抛入水中的石子，其涟漪会对教师文化造成震荡，是否归于平静，还是继续流动，体现活水特征，关键是要“异质”的不断抛入，呈现出此起彼伏之势。异质性不会一经建立就一劳永逸，新的变革因素的推进，新的知识信息的涌入，异质性的合作应该是永无止境的动态平衡过程。

在调查中，该教研组成员曾向笔者讲述这样一个矛盾：B版阅读课文太多，而且都是精读课文，作文即使是三年级的起步阶段也是每周一篇，且作文题目距离城镇小学生的实际生活较远。于是教师总是赶进度，而学生的负担也被人为加重，相比较而言R版就合理的多，但该学校遵循上级要求一直沿用B版。教研组成员对这一矛盾抱怨已久，但谁也不能够达成对这个问题的有效解决，于是使该教材的用一直在抱怨中和师生的重负共存。

对于此问题的解决，异质文化的介入应是一种较好选择。第一，通过与上级主管部门沟通换一套教材，实现管理者和教学者的文化沟通和交流；第二，通过专家介入，讲解该套教材的精神实质和使用方法，实现设计者和一线教师之间的交流；第三，校际交流，城市学校如何使用这些教材，这些都是异质文化至对构建良性教师合作文化的启示。

三、结语

本研究采取“个案研究”的方式探明合作组织的黑匣子，力求对调查结论进行个性化呈现，但在研究结论上又力求一种普遍性，一方面改观当前对于该研究的一些错误倾向，另一个方面，也是本研究的“个性”之所在：即将其中的一个黑匣子置于阳光之下细细观看，发现这个“观看”本身就是一个“特殊的普遍主义”的参照系，借助于这个参照系，发现个别与总体合作文化的构建其实差异性和统一性并存，从合作的形式上来，不同学科教师的合作都可以置于统一的行政组织管理下得以实现(过渡性目标)，都需要关注伦理价值，平衡个人主义，消解功利主义，但各个学科的特点其实并不相同，具有较大的差异性，这又需要结合各自学科特点进行个性化构建。教师合作文化一定是多元存在，百花齐放，并无统一标准，如此才符合教师专业发展的生态取向，关注了教师本身的合作才是真正具有实效性的合作。

注释：

(1)在此处是广泛意义上的学科概念，指代教师教学工作的学科场域，全科教师亦可以理解成教师的学科身份特征。

[1] 刘文静.教师合作文化研究的盘点与思考[J].基础教育研究.2009，(5)：23-25.

[2] [加]迈克尔·富兰.变革的力量续集[M].北京：教育科学出版社, 2004：49-50，68.

[3] 张华龙,张菊风.三十年来我国中小学教师合作研究的梳理与反思[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2011，(4)：22-26.

[4] 马玉宾,熊梅.教师合作文化的内涵、现状与重建[J].教师教育研究，2008，(1)：52-53,77.

[5] [美]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2005：91.

[6] Hargreaves A.The Emotional Geographies of Teachers’ Relations with Colleages[J]. International Journal of Educational Research,2001,(35):518.

[责任编辑：胡璇]

2014-01-05

教育部人文社科青年基金项目(10YJC880117)

陈修梅(1980-)，女，安徽肥西人，安庆师范学院教育学讲师，硕士，研究方向：教师教育； 徐先霞(1984-)，女，安徽无为人，安庆师范学院体育学院讲师，硕士，研究方向：体育教学。

G451.1

A

1672-0768(2014)01-0070-05