教学科学与学人信念

2014-04-16徐学福

荆楚学刊 2014年1期

关键词：教育学心理学科学

徐学福

(西南大学教育学部，重庆 400715)

教学科学与学人信念

徐学福

(西南大学教育学部，重庆 400715)

在自然科学迅猛发展的刺激下，近代教育家开始了教学的科学追求。他们经过几个世纪的不懈努力，对教学科学的认识不断深入。从要求教学遵循自然秩序到符合儿童心理发展规律，从对教学进行思辨研究到开展实验研究，从对教学提供宽泛指导到进行技术设计，使教学科学不断发展，科学性逐步加强。

教学;科学基础;科学研究;科学设计

教学既是科学又是艺术，教学科学为教学艺术奠定基础，教学艺术使教学科学发挥效率，二者统一于教学活动过程中，这是当今学者的共识。但从历史来看，不同时代的学者对教学科学与教学艺术的探索有明显的阶段性。古代教育家主要结合自己的实践经验对教学进行总结和反思，其内容多涉及怎么教学，少涉及教学本身是什么，可以说对教学艺术的认识多于教学科学。但到了近代，在自然科学迅猛发展的刺激下，许多教育家仿效自然科学，开始了教学的科学探索，他们致力建立科学教学理论，努力提升教育教学的专业地位，希望由此使教学活动摆脱个人经验的局限，为教师发挥教学艺术奠定理论基础。他们认为像科学理论一样，教学理论也应当既具有普适性、可靠性，又具有适用性与技术性。为此，他们主张为教学奠定科学基础、开展科学研究、进行科学设计。

一、教学的科学基础

教学知识的可靠来源是什么?有没有普遍适用的教学理论?如果有从哪里去获得?对于这个问题，捷克教育家夸美纽斯作了有史以来最明确、最大胆的回答。“我们敢于应许一种‘大教学论’，就是一种把一切事物教给一切人们的全部艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术;并且它又是一种教起来使人感到愉快的艺术……”。［1］1之所以如此自信，是因为他找到了发挥这种教学艺术的“正确的基础”。如同打好地基才可以建筑高楼大厦，打牢柱脚柱子才能屹立不倒一样，“把训练才智的艺术奠定在一种坚实的基础上面，使我们能够得到准确的与可靠的进步。”［1］76这种基础就是自然本身所固有的秩序。他认为当时的学校都不完善，校园充满喧嚣、厌恶和无益的劳苦，缺少闲暇、快乐和坚实的进步，坚信改良学校与改革教学是可能的，而“改良学校的基础应当是万物的严谨秩序”，“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴”。夸美纽斯在《大教学论》中看似言必称艺术，但实际上他更关注教学的科学一面，因为他认为科学涉及“事物的本身”，艺术涉及“操纵事物的方法”，科学在先艺术在后，艺术必须模仿与符合事物的自然属性。“艺术若不模仿自然，它必然什么都做不了。”［1］64由此，他指出“秩序是把一切事物教一切人们的教学艺术的主导原则”［1］65-66，并以自然时令变化与动植物生长等作类比，提出一系列教学与学科教学的原则与方法。

夸美纽斯将教学与自然事物类比，在今天看来不免有些机械、简单，但在当时却有着特定的寓意。他将自然及其秩序看作是神的旨意与安排，体现出他对上帝的信仰，同时也想借此表明教学具有独特性，存在不以人的意志为转移的规律。“我们所说的自然……指的是我们的最初的和原始的状况，我们应当回复这种状况，如同回到一个起点一样。”“我们理解自然这个词是指普遍的神的预见，或不断在万物身上发生一切作用的神的仁慈的影响。”［1］13而出自造物主之手的人“是造物中最崇高、最完善、最美好的”，生来便具有学问、德行与虔信的种子。“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们的身上的;但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷，从教育，从行动中去取得的。有人说，人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义。”［1］24这种教育要顺其自然，不能从外部强加干预，因为秩序是上帝的安排，人不能随心所欲。“救世主在这里告诉我们，在一切事物里面发生作用的都是上帝，人所能做的只是用一颗虔诚的心，去授受教导的种子;然后生长与成熟自然就会自行继续，为人所看不出来。所以，教育青年的教员的责任不是别的，只须熟练地把教导的种子散布到他们心灵里，并经心地灌溉上帝的植物就够了。”［1］75从事物的自然属性或秩序类比教学，这是一个历史性的进步，它意味着思考与探索教学问题的重心转移，即从教育者的主观自我转向客观对象本身，拉开了教学研究中对象性思维的序幕。此后，教育家沿着这个方向逐步把心理学确立为教学的科学基础。

法国教育家卢梭批判当时社会环境及教育扼杀人的天性，造成人的腐化坠落。“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”［2］1因此，教育应培养自然人而非社会公民。他认为人的教育可以受之于自然、人或事物，自然是人的“适合天性的习惯”或“原始的倾向”，自然的教育完全不能由我们决定，所以人与事物的教育要配合无法控制的自然的教育。为强调自然教育的非人为性，他甚至走向极端，否定教育是一门艺术。“一旦把教育看成是一种艺术，则它差不多就不能取得什么成就”［2］3。虽然卢梭与夸美纽斯都强调自然，但二者有重大区别，前者指儿童的自然天性，后者泛指事物的自然秩序。卢梭思考教育对象时从神回到人，无疑又是一个巨大进步。他对儿童的认识更加现实，认为儿童处在形成过程中，不是“小成人”。他将儿童的发展分为四个时期并提出相应的教育主张:由出生到两岁半为婴儿期，教育应以身体养护为主;到12岁为儿童期，教育应以感觉训练为主;到15岁为少年期，教育应以知识学习为主;到20岁为青春期，教育应以道德、宗教、性为主要内容。卢梭的分期教育观虽然割裂了教育的整体性，但无疑为儿童心理学的发展开辟了道路，为教育科学的建立提示了方向。瑞士教育家裴斯泰洛齐进一步把人的自然本性理解为人的心理发展，并在教育史上第一次明确提出教学心理学化的主张。“我正试图将人类的教学过程心理学化;试图把教学与我的心智的本性、我的周围环境以及我与别人的交往都协调起来。”［3］198“教育必须提高到科学的水平，教育科学应该起源于并建立在对人类天性最深入的认识的基础上。”［3］339他所说的人类天性就是指人的心理。裴斯泰洛齐的教学心理学化为赫尔巴特的理论创造作了准备，使他明确提出把教育学建立在心理学的基础上，成为“科学教育学的奠基人”。赫尔巴特认为，教育领域中存在的大部分缺陷是缺乏心理学的缘故，因而“教育者的第一门科学——虽然远非其科学的全部——也许就是心理学。”［4］13因为心理学“记述了人类活动的全部可能性”，只有在这种可能性的基础上进行教育才能促进人的发展。他认为人的心理活动实际上是各种观念的活动，心理学就是研究观念活动的科学，他以观念心理学为理论基础之一构建他的《普通教育学》。“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的;后者说明教育的途径、手段和障碍。”［4］207他基于观念心理学提出的形式教学阶段理论经他的学生发展成“五段教学法”，对后世产生了深远的影响。随着心理学的独立与发展，它逐步确立了对教学的理论基础地位。例如，在20世纪初期的美国“心理学似乎给教育学提供了科学基础，很快成了教师与教育改革家们的热门话题。”［5］24

为什么在近代出现为教学奠定科学基础的努力?这与当时哲学界流行的基础主义知识确证观密不可分。近代自然科学迅猛发展，此前许多长期被奉为“科学”的经典理论纷纷被新发现与实验所推翻，但怎么证明这些新发现是真理而不是另一种错误?知识的确证问题遂成为近代哲学关注的焦点，导致所谓的认识论转向。这个问题的回答尽管存在理性主义与经验主义之争，但二者的共同之处都是要求以非推论性的基础信念来证明推论性的知识信念，只不过理性主义把某个不可怀疑的存在诸如上帝、自我作为基础信念进行演绎证明，而经验主义则把可观察实证的陈述作为基础信念进行归纳证明。显然，要获得可靠的教学知识，使教学真正成为一门科学，而不是无判断标准或依据的个人经验，也应当把它奠定某种基础信念之上。所以，夸美纽斯在《大教学论》的“致意读者”中说，虽然有人提议过各种各色的教学改良办法，“但是他们所根据的差不多全是些互不联系、从肤浅的经验中拾来的方法，也就是说，他们的方法是后验的。”“我们愿意用先验的方式去证明，就是从事物本身的不变的性质去证明”［1］1，要“以上帝的名义，去寻找教与学的方法所能根据的磐石一般的原则。”［1］64大致说来，夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等都采用理性主义思路来为教学奠定基础，而行为主义、认知主义采用的则是经验主义的思路。

二、教学的科学研究

教学的科学基础问题持续受到教育家的关注，但到19世纪末20世纪初他们把注意的焦点集中在教学的科学研究上，确切地说是教学的实验研究。科学的独特之处不在于它的成果而在于它的方法，科学观察能获得可靠的证据，科学实验是检验真理的“试金石”。科学在近代的迅猛发展及其在社会中的逐步运用，致使很多人相信科学方法才是获得一切可靠知识的唯一途径。过去那种通过思辨得到的有关人性或心理的结论是模糊的、不精确的，不能被有效地用于指导教学实践，只有运用科学方法才能准确发现人的生理、心理活动机制，揭示它们所昭示的教学规律或原则。事实上，随着19世纪末心理学从哲学中分离出来，开始采用实验研究，心理学研究被等同于教学研究，教学理论由此获得里程碑式的发展。它不仅从心理学借鉴诸如遗传、环境、年龄特征、动机、强化、同化、顺应、建构等概念形成自己的研究范畴，而且直接以心理学为框架建立自己的理论体系，形成了以行为主义、人本主义、认知主义等不同心理学理论为基础的教学理论流派。

德国学者拉伊大力倡导和实践教育教学的科学研究，并于1903年出版《实验教学论》和1908年出版《实验教育学》。他将是否采用科学方法作为区别新旧教育学的标志。“实验教育学的主要特征，就是现在在教学和教育研究中所运用的新研究方法。”［6］9“新旧教育学的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究的方法。”［6］15-16旧教育学依靠感知、内省与观察进行研究，新教育学采用系统的观察、统计和实验研究。新方法中实验虽不是唯一的，但却是最重要的，它包括提出假设、设计并实施实验、在实践中进行验证三个阶段。这三个阶段看似平常，却体现了拉伊对教育学实验的独特理解，及其与德国另一个实验教育学代表人物梅伊曼看法的不同。梅伊曼认为，实验教育学不建构理论体系，只是发现事实，应在实验室进行，由心理学家担当实验的主角。拉伊不同意梅伊曼的看法，认为教育学的实验既发现事实，又建构理论体系，而将事实与体系联系起来的中介正是假设，这些假设包括从认识论、逻辑学、美学、伦理学、心理学、生理学、生态学等推论得来的结论;教育学实验不是纯心理学实验，而是在高度复杂的教育实践情境中检验假设的，不必像心理学、物理学实验那么精确，而“要尽可能与教学方法和学校里的实际工作方式保持一致”;教育学实验不只是为了概括理论，还要解决教育教学问题，教学实验实际上是一种教学方法，一种可以用“数学来控制和比较各种程序与结果”的精确教学方法，实验的结果需要接受广泛实践的检验，因而实验的主角应是有经验的教师。教育学实验的三阶段紧密联系，缺一不可，体现了实验法在教育领域运用的特殊要求。拉伊对科学方法在教育学中的运用充满信心，他在《实验教育学》中介绍了一系列他自己以及其他研究者通过观察、调查和实验所发现的生理与心理活动规律，诸如儿童的心理机制、身体发展、注意、兴趣、智力类型、性别差异等，以及这些规律在课程与各种教学中的运用。他相信实验教育学将会越来越发掘出最有效的教学方法和最佳的教育程序，教育学的地位由此将得到提高。“开发实验教育学的研究方法，使教育学能够独立，并借此把教育学确实提高到科学的地位。”［6］20而且一旦实验研究方法被普遍接受，“实验的”这个形容词将不再需要，教育学是“实验的”，如同物理、化学一样不言而喻。那时“除了一般教育学以外，不再有一门实验教育学;因为实验教育学将成为唯一的教育学——一般教育学。”［6］25

赫尔巴特早在1806年发表的《普通教育学》中认为，实验远比个人经验客观可靠，因为它可在不同背景下重复检验结论，即“重复20次进行包含20个层次的同一种实验”［6］27。英国教育家斯宾塞也在19世纪50年代指出科学方法的价值，认为科学有助于养成从“经常根据材料作出结论，再从观察和实验中去检验它们”的习惯［7］，为什么近一个世纪后教育实验研究才受重视?心理学的独立与发展是原因之一，因为它为研究实验对象——儿童的的心理活动及其变化提供了基础。另一个重要动因是摆脱当时教育学学科地位低下的困境。19世纪末20世纪初很多大学相继开设教育系或教育学院，教育学成为大学的一门专业，但由于缺乏专业书籍，只好挑选柏拉图、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等人的相关著作为教学材料。由于这些著作并非专论教育，也涉及到哲学、社会学等问题，并且多以思辨为主，不像科学、哲学、文学那样有高深的专业理论，也不像商学、医学那样实用有效，导致教育专业在大学不受重视，地位低下。为改变这种状况，大学教授们除像过去从事培训、教学外，还要肩负起教育科研的重任。拉伊坦承:“一般说来，在德国的大学里教育学是没有地位的。”［6］27但相信“随着实验教育学的发展，随着人们进一步认识实验教育学的基本性质和意义，教育学和整个教学专业的地位都会得到提高。”［6］140教育专业的尴尬地位也出现在同时期的美国。这种状况被描述为:教育的科学性被怀疑，心理学家不愿涉足教育、与教师合作，教育专业及其教师地位低下，常在公开场合遭受轻视与嘲弄［5］21。为使教育与其他学科具有同等的科学性、地位和权威，一些教授十分强调定量研究，致力寻求教学中确定不变的东西。桑代克便是其中的代表。1899年他受聘到哥伦比亚师范学院讲授儿童研究与遗传心理学后，原本钟情于心理测量与纯学术研究，但为了赚钱与作宣传，被迫思考心理学在学校的运用，并于1903年出版《教育心理学》一书，但他更愿称其为有学术品味的“实验心理学”，而不是实用意味的“应用心理学”。他认为教学的改进有赖于校外发现的、与特殊教室环境完全隔离的科学知识。为此，他把研究的焦点放在可观察与测量的行为上，认学习是刺激与反应的联结，并在动物实验的基础上得出学习的准备律、练习律、效果律。由于行为主义教学研究符合科学要求，所以很快在成为主流。在美国“大约在1890年到1920年之间，教育研究逐渐成为一种实证的和专业的科学，它主要建立在行为主义心理学和定量测量的技术与思想的基础上。”［5］17直到20世纪中期它才逐步走向衰落，被人本主义和认知主义所取代。

教育毕竟不同于自然现象，它不可避免地受政治、利益与价值观念的影响，教学涉及到教师、学生、教学内容等因素的互动与生成，人们对教学科学难免心存疑虑，尤其是在20世纪后期面对强调个体差异与存在的现象学以及主张价值多元的后现代的挑战，教育的科学研究受到前所未有的质疑，被批为教育中的“唯科学主义”“工具理性”或“技术理性”等。难道教育的科学研究已走到了尽头?2002年美国国家研究理事会发表的《教育的科学研究》一书对此作出否定的回答。它认为教育的复杂情况虽然令人生畏，但仍可以对其进行科学研究，教育科学与其他科学并无本质的区别。“我们刚开始试图将教育研究与社会科学、自然科学、生命科学的研究区分开来……最终我们发现，除了各学科间的专业技术和研究目的之外，找不到社会、自然、生命以及教育科学研究上有什么本质的区别。”［8］48它们遵循共同的指导原则:提出有意义并能通过实证来研究的问题;将研究与相关的理论相结合;使用能对研究问题进行直接研究的方法;进行有条理的、明确的逻辑推理;实施重复验证和研究推广;发表研究结果，鼓励专业人士的审查与评论［8］49。该书是在美国社会普遍担忧教育研究质量低下、科学性不强的背景下研究出版的，所提出的六个指导原则对教育研究有规范作用，也可看作是衡量教育研究质量好坏的标准。由此看来，教育的科学研究不可或缺，今后还将继续。

三、教学的科学设计

科学研究发现自然变化的规律，并通过技术运用这些规律来利用、改造甚至控制自然为人类谋福。同理，教学的科学研究揭示教学活动的规律，并通过教学设计提高教学效率，达到教学目标。由于不同时代人们对教学的目标、本质及其科学基础的认识不同，教学理论运用、指导教学实践的方式也不相同。近代教育家们多从教学的科学基础中推演出教学的原则、程序与方法，供教师“照章办事”，但到20世纪中期教育家们以学习心理学为基础，研究如何围绕教学目标的确定与达成开展教学设计，并要求教师结合实际有针对性地对教学进行设计，而不是简单地搬用某些原则或方法。

如何有效地向学生传递知识，这是近代许多教育家所关注的主要问题。教育家们认为由他们提出解决办法，教师只管消费式地运用这些办法，而不需要发挥多大的主观能动作用。夸美纽斯从自然秩序中类比出一系教学原则与方法，认为它们与旧方法的区别之大“就像旧法用笔抄书与新法用印刷机印书的区别一样”，而且“即使没有教学天才的教师，他也能用它，从它得到好处;因为他们不必自己去选教材，不必自己去想方法，他们只要知道业已合适地安排好了，并准备了适合的工具去教的材料，把它灌输给他的学生就行了。”［1］232与印刷术相呼应，他把这些新的教法叫做“教学术”，认为教师有了应教的题材和教法，便什么都该能教。裴斯泰洛齐创立“要素教学法”、赫尔巴特提出“五段教学法”、桑代克提出学习律等都是为了供教师运用。就连不重视书本知识学习的卢梭，也认为他培养自然人的方法能得到普遍运用。他在《爱弥儿》序言中说，希望“不管人们出生在什么地方，都能采用我提出的方法”［2］3。在他们看来，这些方法建立在牢固的基础之上，对教学有普遍的指导作用，运用它们能改进教学，改良社会，培养新人。尽管这些方法对教师的教具有规范作用，但由于它们太模糊笼统，一些缺乏教学艺术的教师容易脱离具体教学情境机械运用而导致消极后果。赫尔巴特的“五段教学法”既被广泛使用又遭猛烈批评，便是证明。

为加强理论在实践中的有效应用，美国教育家杜威1900年曾提出建立一门所谓的“桥梁科学”，以便将学习理论与教学实践连接起来，但当时学者的兴趣在于提高教育的科学水平与专业地位，他们对真理的“纯净”追求远胜于“实用法则”的寻找，因而“低等”的应用研究不受学者重视。但二战后随着出生率的上升与入学人数的增加，教育问题受到社会的日益关注，人们要求改进教学方法，保证教学质量，应用与设计研究才得到重视与发展。在应用与设计研究中，研究者沿着精细化与技术化的路线，通过对学习过程的控制来预测与塑造学生的学习。新行为主义代表人物斯金纳认为，人类的思维最终必须用行为来解释，而且一切行为都可以由外界来引起和控制，通过对环境的“操作”和某些行为的“强化”，任何行为都能够随意地被创造、设计、塑造和改变。他在1954年发表的《学习的科学与教学的艺术》一文说:“一旦我们安排好称为强化的特殊形式的后果，我们的技术就容许我们几乎随意塑造一个有机体的行为。”［9］318“我们在控制学习过程方面新近得到的进展，提醒我们要彻底改革课堂教学实践，而且很幸运，它们还告诉我们如何去实现这种改革。”［9］322斯金纳认为在提供学习强化的及时性与频率方面机械装置与电动装置比人力更能胜任，因此他基于刺激—反应理论设计出程序教学与教学机器。其基本思想是:将学习内容分成一系列小步子，后一步的学习必须建立在前一步知识掌握的基础上。学生主动从事小步子的学习，自控学习的进度，如果学习取得成功，就立即给予“报偿”，以鼓励获得预期的学习结果。

教育心理学家加涅认为，通过系统的教学设计可以极大地促进个体的学习，影响个体潜能的充分发展。他把在一定情境中人的行为和产生特殊行为的性能变化的过程称为学习，促使这一过程产生效果的情境就是学习的条件，这些条件包括内部心理过程与外部刺激环境即内部条件与外部条件。教学设计便是对学习内外条件的安排。“如果有人希望像在有计划的教学情境中那样，使学习得以发生，他就必须仔细安排学习的这些内部和外部条件。”［10］7其目的在于“使学生能够从‘现在’的位置过渡到终点目标中规定的性能的获得”。由于外部条件要配合和促进内部条件，他采用信息加工理论来分析学习过程，确定学习的九种过程即内部条件以及与其对应的九种外部条件即教学事件［10］193，然后根据他所提出的五种学习结果或预期目标来相应创设和安排内部和外部条件，以促成学习的发生或目标的达成。尽管教学设计的心理学基础在随着学习理论的发展而改变，而且不同研究者提出了不同的教学设计模式，但它们要解决的根本问题却是相同的，即确定去哪里(教学目标)、怎么去那里(教学策略)、是否达到那里(教学评价)，采取的解决办法依然是“目的-手段”这一技术理性路线。

总之，通过奠定科学基础、开展科学研究与科学设计，教学科学不断向前发展，科学性逐步增强，它对教学实践的作用也由泛泛指导到实现技术控制。虽然教学的科学追求在20世纪后期遭受越来越强烈的指责，但它的社会历史意义是不容否定的。它使教育学走向独立，成为在大学占有一席之地的专业学科，成为在社会具有广泛影响的研究领域。教育家们有关教学科学的论述不乏真知灼见，至今仍有启发意义，但有的则是牵强附会，需要批判和扬弃。不管怎样，时代是变化的，理论是暂时的，相对于他们的研究方法与结果，支撑他们研究的精神信念也许更加永恒，更值得当今的学者借鉴与学习。在当时的社会以及学术背景下，他们在刚开始甚至始终得不到社会的认可，夸美纽斯、桑代克、斯金纳等人的思想都遭到过怀疑与批判，卢梭的书籍被焚烧，生命受到威胁，裴斯泰洛齐、梅伊曼、拉伊的教育实验屡遭嘲笑，但他们却没有轻易放弃，始终坚守自己的立场，坚持不懈地探索，只有信念坚定的人才有如此勇气与毅力。英国哲学家怀特海在论述近代科学的起源时说:“如果我们没有一种本能的信念，相信事物之中存在着一定的秩序，尤其是相信自然界中存在秩序，那末，现代科学就不可能存在。”［11］事实上，怀特海所说的信念不仅存在科学家的心中，也存在追求教学科学的教育家心中。教育家们相信存在教学规律，就像存在自然规律一样。“我在寻觅人类智力发展就其真正本性而言所必须服从的那些规律。我认为它们一定跟物质自然的规律一样，并且相信从中能找到一条普遍心理学化的教学方法的可靠线索。”［3］79可以说，没有对教育教学规律的确信不疑，也就没有近代教育学的独立与教育科学的发展。的确，教学的奥秘深藏不露，揭示奥秘的教学研究之路充满艰难困苦，不管研究者认为教学是科学还是艺术，或者既是科学又是艺术，都需要有坚定的信念提供动力与抵御诱惑，如此才能坚持不懈地把研究推向深入。

［1］［捷］夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢，译.北京:教育科学出版社，1999.

［2］［法］卢梭.爱弥儿［M］.李平沤，译.北京:人民教育出版社，2001.

［3］［瑞］裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选［M］.夏之莲，等，译.北京:人民教育出版社，2001.

［4］［德］赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要［M］.李其龙，译.杭州:浙江教育出版社，2002.

［5］［美］埃伦·康德利夫·拉格曼.一门捉摸不定的科学:困扰不断的教育研究的历史［M］.花海燕，等，译.北京:教育科学出版社，2006.

［6］［德］拉伊.实验教育学［M］.沈剑平，瞿葆奎，译.北京:人民教育出版社，2005.

［7］［英］斯宾塞.斯宾塞教育论著选［M］.胡毅，王承绪，译.北京:人民教育出版社，2005:41.

［8］［美］国家研究理事会著，曹南晓等译.教育的科学研究［M］.北京:教育科学出版社，2006.

［9］华东师范大学教育系，杭州师范大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］.北京:人民教育出版社，1980.

［10］［美］加涅，布里格斯，韦杰.教学设计原理［M］.皮连生，等，译.上海:华东师范大学出版社，1999.

［11］［英］怀特海.科学与近代世界［M］.何钦，译.北京:商务印书馆，1959:4.

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