数字时代的教学模式

陈翠丽　解建红

摘 要 近年翻转课堂悄然走入高校课堂，众多学者、教师对其研究、试用。翻转课堂与传统教学在师生互动性、学生理解性、传授知识与知识内化的时间以及师生角色等方面有较大差异。基于翻转课堂自身原因，在教师、学生、试用的课程、学习群体以及评价机制方面均具有其鲜明的特点。

关键词 翻转课堂；远程教学；评价机制

中图分类号：G434 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）04-0057-03

现在的大学生对传统的教学形式已经日渐反感，给学生的印象就是“满堂灌”，教师在讲台上滔滔不绝，学生在下面昏昏欲睡。当代大学生有更多的途径去了解所学的知识，加上学习方式的变革以及学习主体的自我觉醒，师生间单一的“教与学”的课堂教学，已经不能满足学生对课程的雪求。因此，教学模式与方法的探索与革新一直以来是高等教育关注的核心问题。如何提高学生的学习兴趣，提高教学质量，如何将教学的重点从教转向学，是必须面对和解决的关键问题[1]。

2007年春天，美国科罗拉多州落基山林地高中学校的化学教师乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯开始使用屏幕捕捉软件录制演示文稿的播放和讲解。他们把结合实时讲解和PPT演示的视频上传到网络，以此帮助课堂缺席的学生补课，从而产生“翻转课堂”这种新型教学形式[2]。2011年，“翻转课堂”被众多教师熟知，成为教育界的研究热点，成为全世界都关注的教学模式。

在美国学校里逐渐流行起来的“翻转课堂”，现今中国很多中小学在教学上已经采用了这种全新的教学模式。所谓翻转课堂，就是教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的这样一种教学形态。就是利用现在多元化的信息资源，课堂上学生为主、教师为辅，带着问题上课，以期达到更好的教学效果的一种教学形态。

1 翻转课堂与传统教学的差异

师生互动性 传统教学相对死板，课堂上是一人说众人听，是一言堂、一刀切的教学，是“填鸭式”的教学。尽管教师采用动画、视频等多媒体手段丰富教学方式，但整体上师生互动性较差，难以做到每堂课上所有学生都能主动参与课堂教学，从而使教学效果大大折扣；翻转课堂则全面增强了课堂的互动性，是有活力的学生高度参与的课堂。具体表现在教师与学生之间、学生与学生之间[3]。学生需要根据学习内容反复地与同学、教师进行交流，以扩展和创造深度的知识。

学生理解性 一直以前，很多没有课前预习的学生，上课听得是一头雾水，即使一个知识点，教师多角度、多方位讲解，学生也感觉很费解，需课下花费大量时间去掌握，教师对学得慢的和学得快的学生难以兼顾。翻转课堂的实施，要求学生课前观看教师视频，查阅大量资料，知道授课内容的重点、难点，带着问题来上课。课上教师针对学生提出的问题，耐心解答，从而让学得快的学生吃得好，学得慢的学生吃得饱。

传授知识与知识内化时间、空间的差异性 传统教学中教师是在课堂中完成知识的传授，在课后通过作业、操作以及实践完成知识的内化。教师和学生必须在固定时间、场所进行学习，缺少灵活性；存在教师主要关心教什么，如果教，考什么、如何考的教案教学流弊和低效。

翻转课堂实现了教师知识传授和学生知识内化在时间、空间上的颠倒。传授知识通过学生观看视频、查阅文献在课前完成。知识内化通过课堂上师生、生生间面对面的讨论，学生展示、提问题，师生共同解决问题的方式完成。

师生角色变化，师生关系 传统教学中，教师是讲台上的圣人，是知识的传授者、课堂的管理者，学生是被动接受者；翻转课堂上教师是学习的指导者、促进者，学生是主动研究者，是将教师为中心的课堂转变成以学生为中心的学堂。师生多渠道进行交流、互动，师生之间加深了解，提高了学生的优越性心理，不再是课下互不相识或似曾相识。

2 翻转课堂对教师、学生的要求

远程教学是以网络为介质的教学方式，通过网络，学生与教师即使相隔万里也可以开展教学活动。此外，借助网络课件，学生还可以随时随地进行学习，真正打破了时间和空间的限制。一些教师认为翻转课堂与远程视频课程有极大的相似性，两者都是要提供给学生视频学习资料。其实二者差异性极大。高校开设的远程视频课程一般情况下是教师同时开设面授课程，在面授课程上课的时候进行录制，然后共享到网络学堂，供选修此门远程视频课程的学生进行学习，学生通过视频接收知识、完成作业、参加考试。但师生之间没有互动，学生得不到教师面对面的答疑、辅导。

进行翻转课堂，首先，教师事先构建学习支持体系，不论在知识点导入、前测还是学习资源管理方面，都要认真研究，从而提供简要清晰个性化的优质教学视频，播放简便，不会因播放问题产生挫败感。

教学视频可以有多种形式：1）在优质开放的教育资源中寻找与自己教学内容相符的视频资源作为课堂教学内容；2）教师自制视频，视频中可以只有教师的PPT，教师配画外音，做旁白说明，同时给予学生文字版本；3）依托学校的多媒体部录制教学视频。无疑第三种视频相对而言教学效果会更好一些，但也需要学校提供技术上的支持，并在制作授课录像过程中形成流程化的发布范式，为后续教学视频录像提供经验。同时，教师要不断地提高自己的知识储备和人文素养以提高对课堂的驾驭能力。再应需要构建飞信群、微信群、QQ群、公共论坛等沟通渠道，时时与学生交流，减少学生课下学习中可能存在的孤独感。

其次，由于国内学生相对内敛，要让学生在课堂上完全释放自己，阐述观点，表达自我，就要求教师在课堂上充分发挥学习指导者、促进者的作用，真正地引导、鼓励个性的见解，引发学生的质疑，激发思维的碰撞。

学生是知识的需求者、主动研究者，要有比较强的自主学习意识、自我学习能力，有较强的主观能动性，即要有求知性、自觉性、自主性，成为自定步调的学习者，自主安排学习进度、选择知识点、实施时间管理等，要求学生能合作学习，互动思考，集体解决问题。同时要求学生具有观看视频的实践设备。因此，学生为一节课需要付出更多的时间和精力，学思结合、行知结合，深入思考探索。

3 翻转课堂试用的课程、学习群体

课堂教学自身结构，使得翻转课堂有很大的限度，如表1所示。基于这些限度，无论国内还是国外，翻转课堂的实施在中小学比较广泛，主要原因是中小学课程内容相对单一，教师相对容易把握课堂。国内外开展翻转课堂教学的学科多为理工科，其特点是知识点明确，便于翻转课堂的实施，很多教学内容只需要清楚地教授一个概念、一个原理、一个实验、一道例题[5]。

北京师范大学在2012年将文科拔尖实验班作为大学信息技术公共课程翻转教学的研究试点，因信息技术固有的特点，如趣味性、适合开展项目教学，有利于激发学生的学习动机，为翻转课堂的实施提供了有利的支持。但系统性、推理性、逻辑性较强的信息技术课程，翻转教学实施教学效果较差，明显表示这类课程不适用于翻转教学[6]。广州美术学院将翻转课堂应用于大学生计算机基础课程，面对学生基础差异巨大、学生兴趣有明显差别的特点，大学生计算机基础翻转教学中，内容视频化、模块化、开放化，教学安排虚拟化与现实化并重[7]。

文科方面，陕西师范大学外国语学院尝试在英语教学中试验翻转课堂，预期达到培优补差、听说读写能力共同提高、成绩与素质齐飞的状态；清华大学由思想政治理论教师试用翻转课堂，转变教学理念、考核方式，实现形式与内容的互动，虽然存在课容量过大、缺少相关的教学资料等问题，但翻转课堂的教学模式应用于思想政治理论课的教学是一种有意的尝试和积极的探索[8]；鸡西师范大学在音乐教学中运用翻转课堂，极大增强了教学效果[9]。

目前来看，翻转课堂更适用于向学生传达一些事实性的问题，对信息技术的依赖使得其应用性也有很大的局限。同时长期的传统教育，部分学生已经喜欢被动的学习，已经形成接收、识记、为考试的学习现状。加上翻转课堂对学生具有较高的要求，就决定了只有对部分学生群体应用翻转课堂，对一些基础比较薄弱的学生特别是自主学习性比较差的学生，传统的教学模式仍是最有效的知识传授手段。

4 翻转课堂效果的评价机制

对学生的评价 传统的课堂往往最终是以纸质考试测验、机考、综合报告等作为考核方式，现需要充分考虑学生的独立学习能力、合作能力、组织能力、个人时间管理能力、表达能力等方面的表现，结合自我评价与他人评价形成一个科学、客观、全面的形成性评价系统。

对教师的评价 教师教学评价模式主要有总结性评价和发展性评价。虽多数研究者主张发展性评价，但实践上，我国高校普遍采用总结性评价。高校教师现在越来越重视评教结果，评教结果与教学优秀奖的申请、中青年执教能力大赛、评职称等直接挂钩，某些评比评教结果具有一票否决权。教学评估主体主要是领导、同行、学生、自评。相对于其他主体，学生对优秀教师评价的一致性和准确性较高，但学生评价具有侧重评价教师教学态度和教学适应性方面的局限性，因此学界基本上坚持多元主体的评价。

有人分析了不同高校教师评价结果后，发现班级规模、课程的兴趣以及重要性对评教结果影响最大。相对于翻转课堂而言，教学评价就应以学生为主体，肯定学生在评教中的主导和中心地位。具体评教中做到总结性与发展性评价相结合，定量与定性考核相结合，形成以发展性评价的定性考核为主，总结性评价的定量考核为辅的教学评价模式[10-11]。

总之，翻转课堂作为一种全新的教学模式，出现在学者们的面前，多所学校、多位教师进行试用，致力于借此教学方式本质上提高教学质量。虽然翻转课堂基于课堂教学自身、学科特点等因素，目前实施学科有一定的局限性，但是可以预见，通过众多学者的研究、众多教师的试行，翻转课堂将越来越精彩。

参考文献

[1]刘震，曹泽熙.“翻转课堂”教学模式在思想政治理论课上的实践与思考[J].现代教育技术，2013（8）：17-20.

[2]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）.

[3]卜彩丽，马颖莹.翻转课堂教学模式在我国高等院校应用的可行性分析[J].软件导刊，2013（7）：9-11.

[4]张旸，蒙泽察.“导学案教学”与“翻转课堂”的价值、限度与共生[J].全球教育展望，2013（7）.

[5]董辉.翻转课堂研究及思考[J].边疆经济与文化，2013（5）.

[6]马秀麟，赵国庆，邬彤.大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究[J].远程教育杂志，2013（1）：79-85.

[7]张国荣.基于翻转课堂的《大学生计算机基础》课程改革新思路[J].大学教育，2013（7）.

[8]刘震，曹泽熙.“翻转课堂”教学模式在思想政治理论课上的实践和思考[J].现代教育技术，2013（8）.

[9]吴明微.“翻转课堂”模式在高校音乐教学中的运用[J].成功：教育版，2013（7）.

[10]付八军，冯晓玲.高校教师教学评价研究综述[J].黑龙江高教研究，2008（4）：78-80.

[11]王若梅.近十年国内高校教师教学评价研究与实践综述[J].江苏高教，2008（3）：70-73.