思想政治教育呈现人文魅力的方法探析

思想政治教育沟通是涉及心灵的活动，是各种教育行为中最需要教育艺术的一项活动，经过思想政治教育者艺术处理的教育内容是可以呈现

思想政治教育沟通是在一定的教育沟通情境中，教育者与受教育者之间以共同的客体（主要是指思想政治教育内容）为中介，借助于语言符号系统，运用非强迫方式而实施的一种以建构受教育者完满精神世界为目标的主体间的关于思想道德信念以及观念、知识、情感的双向交流与互动活动。在思想政治教育沟通过程中，沟通既不是一种单纯的语言对话行为，也不仅仅在于思想政治教育信息的交流，而是一种教育者与受教育者之间的全面的心灵对话过程，是沟通主体之间知识共享、情感共鸣、智慧共筑、意义并生乃至共同提高的过程。

思想政治教育沟通是涉及心灵的活动，是各种教育行为中最需要教育艺术的一项活动，它甚至无法按照教育家、政治家规定的原则和意见来设计其内容、政策和实践。而在现实中，思想政治教育的艺术性往往做得还不够，因此我们往往听到“听够了”、“烦死了”、“偏不听”等对于思想政治教育的态度。其原因固然不少，但我们这里强调的是思想政治教育者对于思想政治教育内容的处理问题。从某种意义上讲，思想政治教育沟通对于思想政治教育者来说，就如同蜜蜂采花酿蜜一样，是一个以知识规范和材料为基础的再加工和转化的过程，是一个将“甜蜜”呈现出来的活动。而思想政治教育活动本身非常强调政治教育，凸显思想道德的规范和要求，这些表面看起来与“甜蜜”完全无关，但是对于这些政治、规范和要求的教育是重要也是必要的。这就对思想政治教育者提出了较高的要求，它要求客观上思想政治教育者要善于“化有形为无形”，通过自己的加工转化，使传递的信息内容呈现出亲和力，表现出人文性。

一、避免直接告知，注重逻辑推导

对于思想道德教育的用语，著名的现代伦理学家黑尔曾经说过这样的话：“命令、判断和道德语言虽然同属于规定性语言，但后者不是一种诉诸于情感的命令，更不是直接的说服和劝告，而是有自身表达的逻辑规则。”[1]本身具有强烈的思想道德需求，他需要知道自己在现实社会中如何获得社会性，具体该怎么做、为什么要这样做。思想政治教育本身的直接目的就是使受教育者具有社会性，但是长期以来，思想政治教育者往往将政治思想、道德规范等理所当然化，他们本身的理解可能也潜隐着一些连他们自己都不以为然的信念，并将此类思想规范观念化，视为一种先验原则的系统。因此，在他们进行思想政治教育沟通活动时，想当然地认为将这些直接告知受教育者并使之照做付诸实施就行了，这样做实际为这些思想观念的绝对化以及其他被视为本质或“真理”的绝对化铺路。而现实情况是，受教育者对此在内心深处往往是不以为然的，他们往往需要“理”，需要说服性。也就是说，教育者不能简单地将政治思想、道德规范等放置在受教育者面前，直接告诉他们接受就行，这些是“真理”，而应该在告知这些思想规范的同时，进行一个讲“理”的过程，通过逻辑推导，推导出这些思想规范的正确性、有益性。从心理学的角度来看，虽然说直接的命令也许会得到畏惧与服从，但只有真正的理解才能产生人的内心信念，从而走向自律。因此，当思想政治教育者试图帮助受教育者建立一种价值观时，毫无疑问是要善于做有说服力的理性推理，亦即逻辑推理。例如，在进行奉献问题讲解时，教育者不仅要列举实例并进行针对性的点评以达到情感渲染，更需立足理性完成有说服力的推导。经过系统推导从而使受教育者明确奉献对于个体身心以及对自身和他人的关系究竟有何作用，语言表达应该表现出内在的理性逻辑。事实上，当思想政治教育者在沟通过程中提出要求时，尤其是要求受教育者接受和服从时，非常有必要考虑到受教育者内在的思想道德需要。泛泛传播一种思想认识或者道德规范往往无法触及到精神的层面，需要对受教育者作简洁清晰的理性引导，使受教育者明白这样做的原因和益处。缺少了这样的一个逻辑推导过程，思想道德规范很可能只能是硬邦邦、令人生厌的条文和框框，也只有经历了这样的一个推导加工过程，硬邦邦的条文和框框才更易变得“柔软”，才会具有较大的可接受性。

二、弱化命令指示，拓展沟通方式

多数思想政治教育者习惯以命令式的祁使句作为其语言方式，这种命令指示式的方式一定角度上可以理解为是一种话语霸权，在这样的教育方式下，受教育者处于被动地位，其主体地位和利益要求无法得到应有的重视，而被动往往就意味着缺少积极性、缺少热情。思想政治教育沟通中，教育者应较少使用这样的命令指示性词语，而是以对话、谈心、交流、探讨为主要方式。其实马克思主义的创始者们就是用这样的方式来表述他们的理论的。对于“什么是共产主义”这个问题，马克思、恩格斯仅仅是从基本意向上作出了设定，他们本身从未清晰而明确地论述过这个问题。而在中国面对“什么是社会主义”这个时代理论问题，邓小平同志也仅仅用了一个“贫穷不是社会主义”的否定式的说明来督促人们去继续探讨，他本人并没有用直接现成的论断性话语去给予说明。这种开放性的表述方式既符合历史进程，又贴近接受者的心理需求，同时也培养了思维方式，敦促受教育者主动研究和思考。此外，思想政治教育者在加工转换信息词语时，要力求平实，沟通方式要体现“三贴近”，就是贴近时代、贴近生活、贴近群众，要用合乎沟通规律、符合人的接受规律的方式来处理沟通内容，力求克服重口号不重实效的形式主义。比如说在要求受教育者“必须遵守法律法规”时，可以从个人对社会的适应性、从个人需要的角度来加工处理，从而避免命令口吻，凸显亲和力，体现人性化。经过如此加工的思想规范其实才更具沟通性，才能使教育者易于理解、乐于接受。

三、重视价值判断，结合事实判断

一般而言，价值判断带有鲜明的确定性、倾向性、情感性和经验性，而事实判断重在描述。传统思想政治教育比较偏重价值判断，价值判断一般给人以武断的感觉，容易使人抵触反感。在思想政治教育沟通中，教育者首先要厘清二者的区别和联系，然后才可以灵活地结合运用。受教育者如果犯了错误，做出违反有关规定的行为，教育者在沟通时切忌急于给出价值判断。缺乏调查、过于武断的个人评判有时会有失偏颇，它不仅仅造成语出伤人的现象，更会伤害受教育者的自尊心，使其产生防范心理和陌生感，从而打击其参与沟通、说出真相的动力和勇气。思想政治教育者假若在沟通中能够消除陌生感和防范心理，耐心地引导对方诉说，使自己能够理清事实的来龙去脉，在了解事实的基础上作出价值判断和价值引导，如此方为理性合理的做法，才能够为受教育者所接受。在思想政治教育沟通中，教育者若能将两种判断熟练使用，就会使二者相得益彰。不可否认，客观而冷静地去阐明一件事实是极有说服力的。一般来说，教育者无论是在群体沟通中还是在个体沟通中，理智的事实分析与判断更容易博得受教育者的尊敬、理解，展现思想道德知识和规范的合理性与科学性，得到真正的遵从。然而，价值判断的影响力更为直接，这种价值判断总是给人印象更深，且富有浓厚的情感，很容易引起人的共鸣，故而影响力度更大。思想政治教育的现实图景是，教育者亦或受教育者都容易用价值判断代替某种事实判断，而价值判断本身所固有的私人性、主观性往往使思想道德教育难以贯彻其普遍规则，甚至于难以维系人类的普世伦理。教育者随意地去评论人和事，草率地给受教育者下结论，简单地政治化地歌颂一种理念，传播一种思想，这都是事实判断与价值判断的相分离。如此这样，不仅培养受教育者的主体判断力绝无可能，还会造成受教育者“所想”与“所说”相分离，缺乏真实性。不难看出，事实判断不可缺少，它增加可接受性；价值判断也不可或缺，因为它增加信服。因此，思想政治教育沟通只有将价值判断与事实判断有机结合起来，在事实判断之上建立起价值判断，才会更显人文性，更有亲和力，如此沟通才更有穿透力。endprint

四、善用“默会知识”，接轨现实沟通

默会知识由匈裔英籍思想家波兰尼最早提出。他认为：“人类的知识有两类。通常被描述为知识的，即以书面文字、地图和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，如我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种形式的知识。如果我们把第一类称作明确知识，把第二类称作默会知识，我们可以说，我们总是默会地知道，我们认为我们的明确知识是正确的。”[2]这段话也就是在告诉我们：我们通常所说的明确知识，是指可以借用各种语言、文字和符号予以准确表达出来的知识，而与此正相反，默会知识则是人们内心明白、明确却难以靠语言、文字来明确表达的知识，是指那种要依靠人内心的心领神会才能获得的知识。换言之，默会知识是在日常实践中人们所拥有的关于某类事物的知识，相对于明确知识的语言充分表达形式，默会知识一般是缄默的，往往并不采用明确知识的语言、文字、符号的表达方式，然而，虽然无言却在其他的表达形式上是有效的。波兰尼还提出，“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有知识不是默会知识就是根植于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的”[3]。这也就是说，一般情况下明确知识往往是以默会知识作为自己的基础的，默会知识是任何明确知识的根源，从这个意义上来说，默会知识是比明确知识更为优先也更为基础的维度，毕竟人们所知道的知识总是多于人们所能言说的知识。同时，默会知识还有另外一个特性，就是它还表现为是一种个体知识。默会知识作为知识的一种，是与认知者个体无法分离的知识，一旦与认知者的个体相脱离，默会知识就自然转化为具有公共性的知识，也就不再属于默会知识了。此外，默会知识在一定程度上还表现为认知者的个体体悟过程，认知者若想获得默会知识就必须经过个体自身的亲自参与，否则没有渠道获得这种默会知识。同时，默会知识是具有非批判性的，也就是说，人们对于这种只能依靠心领神会而不能用语言文字表达而获得的知识，一般情况下很难对其进行形式逻辑分析和批判性的思考。

波兰尼所提出的默会知识，既丰富了人们对知识整体范畴的认识，也为思想政治教育者开展沟通提供了有益的启示。在一般人看来，个体知识就是个体所拥有的完全主观的知识，具有主观性，而事实上，个体知识不仅仅具有主观性，也具有客观性的特点。“个体知识是个体以高度的责任心，带着普遍的意图，在接触外界客观实在事物的基础上所获得的知识。它是个体内在的体验与个体对外界客观事物的认识的统一体。因此，个体知识并不等同于完全主观知识。”[4]既然默会知识有客观性，那么思想政治教育者就要重视受教育者的个体知识，要能够利用它为己所用。思想政治教育沟通中，教育者如果可以将受教育者的默会知识用好，巧妙地将默会知识与沟通信息“嫁接”，就能够拉近自己与受教育者的距离，将沟通信息内容与默会知识有效接轨，这样无论是在沟通信息上，还是在沟通方式方法上，都能够显示出对受教育者的关照，凸显其亲和力，展现出人文意蕴。就是说，如果教育者在进行沟通时，能够针对对方的学科背景或者生活经验，有意识地在所举案例中体现出这些，就会和受教育者的默会知识暗合，就会拉近他们对沟通内容和活动本身的距离，不仅使他们有亲近感，有参与沟通的热情，而且还会使他们能够有话可说、有感可发，真正参与沟通，使思想道德规范留存于受教育者的心中并内化、固化为自身的素质，从而提高思想政治教育沟通的有效性。

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参考文献

[1] 万俊人.现代西方伦理学史.北京：北京大学出版社，1995.

[2]卿志琼.有限理性、心智成本与经济秩序.北京：经济出版社，2006.

[3]钱振华.科学：人性、信念及价值（波兰尼人文性科学观研究）.北京：国家知识产权出版社，2008.

[4]李轶芳.交往教学理论探讨.华中科技大学，2004.

[作者：谷佳媚（1971-），女，黑龙江哈尔滨人，法学博士，郑州大学马克思主义学院副教授，硕士生导师。]

【责任编辑 张茂林】endprint