多模态元话语视角下的英语教师课堂话语研究

钱秀娟

安庆医药高等专科学校公共基础部，安徽安庆,246052

多模态元话语视角下的英语教师课堂话语研究

钱秀娟

安庆医药高等专科学校公共基础部，安徽安庆,246052

以优秀教师课堂话语为语料，探讨多模态元话语与教师的受众意识、修辞意识、语境的构建能力以及元认知之间的关系。研究发现，教师恰当合理地使用多模态元话语表明教师具有受众意识和修辞意识，积极构建课堂语境，并调用自己的元认知对所说话语进行计划、监控、评价和调节，从而使得课堂任务得以顺利完成。因此，教师应有正确合理使用元话语的意识。

教师课堂多模态元话语；修辞意识；受众意识；语境构建；元认知

话语在人类交往过程中发挥着重要的作用，它既包括言语符号也包括非言语符号,是多模态的。模态指人类通过感官(如视觉、听觉等)跟外部环境(如人、机器、物件、动物等)之间的互动方式[1]。多模态指的是多种符号系统即模态相结合的交际产物或交际过程[2]。多模态话语指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象[3]。元话语是发话人用于组织话语，表达对话语内容的观点，引导受众理解，从而达到顺利交际的方式方法。元话语是话语的一部分，因而它也具有多种形式，是多模态的。

教师课堂话语是教育教学的重要组成部分，语言教师的话语在课堂中所起的作用则尤为重要，因为它是学生模仿目的语的主要渠道。但是，纵观国内对英语教师课堂话语的研究，学者们多关注教师话语的类型和数量、教师话语在语言学习中的作用、教师提问语等方面。本研究则从多模态元话语视角，研究英语教师课堂话语，关注教师话语的质。

1 语料来源

文章语料为四位在全国英语优质课中获得一等奖教师的话语：首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛总决赛综合课组一等奖获得者刘玲，视听说课组一等奖获得者古力葛娜，前者授课内容为《新大学英语》综合课程(2)第4单元“the Virtual World”，后者为《新大学英语》视听说课程(4)第3单元“Marriage”；第七届全国中学(高中)英语教学比赛一等奖获得者夏雨和李伦军，前者授课内容为人教版高中英语教材必修第二册(下)第14单元“I have a dream”,后者授课内容为北京师范大学版高中英语教材模块七第19单元第3课“Body Language”。

2 多模态元话语

多模态元话语是指发话人通过语言、声音、动作等多种手段和符号资源来协商语篇中的互动意义，帮助发话人表达观点以及作为特定社区成员融入受众之中的自我反省的表达方式[4]。它包括言语符号元话语和非言语符号元话语两大类。

言语符号元话语表现形式为语言文字。如：

(1)I am sure that our school will continue to grow.

划线部分是元话语中的态度标记语(attitude markers)，它起到说服受众的作用：发话人确信学校要继续扩大，请听话人也别怀疑了，相信就好。发话人用言语符号元话语“I am sure that”向受众表达自己对“学校继续扩大是确定无疑的”这一命题信息的态度，并引导受众理解和接受这一命题信息。

非言语符号元话语是指肢体语言、标点符号、面部表情等元话语。如：

(2)He called himself“emperor”,but he was really just a dictator.

此句中的双引号属于标点符号元话语，它起讽刺作用，表明发话人对命题的态度：他自称自己是皇帝，其实真正是个独裁者。它属于态度标记语。

(3)Yes(点头),I can.

此句中“点头”这一非言语符号增强了发话人对命题内容的肯定态度，可视为增强语(booster)。

3 英语教师课堂多模态元话语

3.1 受众意识

受众(audience)是读者、听众、观众的统称，在话语交际中,受众是信息传递的对象。受众意识(audience awareness)是指在交际过程中，话语产出者心目中要有受众观念。树立和强化受众意识，是顺利进行交流的需要。发话人只有意识到自己的受众，才能满足受众的正当需要，对受众负责，引导受众理解，使得受众积极参与交流。如:

(4)I know it is a little bit difficult.But,would you please try to answer these questions about the news?(古力葛娜)

(5)I know you have just had class. I think you must feel a little bit tired.(李伦军)

例(4)教师明白自己的受众是学生，因而用自称语(self markers)“I know”，站在学生的立场，用态度标记语“would”“try to”与学生进行协商，从而使得学生愿意接受教师的话语，进而敢于开口、勇于开口，最终使课堂任务得以顺利完成。例(5)教师知道学生刚刚上过课，用自称语“I know”“I think”表达自己的观点——学生可能有点累了，站在学生的角度为学生着想，这样容易拉近与学生的距离，也说明教师具有受众意识。

3.2 修辞意识

修辞是说服的艺术。修辞如同调料，加入的比例适当，可以使文章更具有吸引力[5]。Aristotle认为,修辞是为建立具有说服力的证据,找到可用方法的艺术[6]。对于话语中修辞的成功，发话人控制互动关系的表达方式和命题内容同等重要。气质(ethos)、动情(pathos)和说理(logos)共同作用达到说服的目的。气质是指说话人的个性和可信度。动情指情感诉求，关注受众的特质，考虑受众的教育水平、种族、性别、年纪、兴趣、背景知识、群体关系等。说理涉及话语的安排、长度、复杂性、证据类型和议论等。元话语在指作者的权威和能力时能表达气质，在表达对读者观点的尊敬或信息与受众关联时与动情相联系，与议论结合时能投射说理。Hyland认为，如果作者或说话人能正确使用元话语来表达个人的气质，以亲近的方式与受众发生联系，那么每一篇研究文章、书评、学生论文、资助计划和会议报告就会取得成功[7]。

模糊语(hedges)、增强语、态度标记语、自称语和表判断的认识动词连用，都可以传达发话人的气质。介入标记语(engagement markers)、态度标记语、模糊语以及代词可以实现动情。互动元话语能帮助作者说理。如：

(6)Exactly,I am also very fortunate to be the one sharing the next twenty minutes with you.Luckily,I am the last.All right?(微笑)And you will be set free.And I notice at the moment you come from different rooms. But you are actually the best 15 students ever. Are you not? Are you not? Yes or no? Yes, of course, you are(重读).(刘玲)

此例中，教师用“微笑”这一态度标记语和“重读”这一增强语来实现动情，表达对学生的友好以及对他们优秀品质的肯定，自然拉近了与学生之间的距离；用“exactly、luckily”这些态度标记语表达自己的心情——幸运、高兴，并用了自称语“I”，这些元话语都表达了教师平易近人的气质；用“and、but”这些过渡标记语(transitions)连接命题，使得话语内容连贯，从而达到说理的目的。教师正是运用了这些多模态元话语的修辞手法，才使得学生更容易接受自己、更好地理解命题信息，进而积极配合教师参与各项任务，使课堂教学得以顺利进行。

3.3 语境构建

胡壮麟将语境分为语言语境(linguistic context)、情景语境(situational context)和文化语境(cultural context)[8]。如：

(7)All right.(面带微笑，手指向电脑屏幕)So,today we 'll be looking at the following tasks. Firstly, we'll go into“ lead in”. Then we'll do the listening for details, before moving to “reading and exploring”. And ,afterwards, as you see ,for today's assignments and further reading.(刘玲)

语言语境就是话语的上下文，交际双方必须了解自己话语的环境。例(7)教师在导入新课之后，用“so”和面部表情、手势语、身势语引导接下来的授课内容安排，然后用“firstly、then、before、and、afterwards、and”将课堂五个步骤紧密联系在一起。它们都属于过渡标记语，这些多模态元话语将命题内容紧密联系在一起，构建了语言语境。如果去掉这些元话语，学生虽能理解教师话语内容，但是，为此要付出更多的认知努力。

情景语境是交际事件发生的场合，包括发话人、受话人、交际的时间、地点、参与者的相互关系、各人所起的作用等。语料(7)中的“着装正式，面带微笑，手指向电脑屏幕”表明交际事件发生的场合是课堂，“we”是自称语，发话人是教师，受话人是学生，教师将自己和学生整合为一个共同体，表明了教师要和学生一起共同探讨知识的谦虚态度。

文化语境是指交际参与者所在的语言社团的历史、文化、风俗、人情等。此例中的着装、面部表情、手势语、身势语等都表明话语发出者是典型的中国女性教师，谦虚谨慎、平易近人。

3.4 元认知

元认知是一种重要的认知能力。J.H.Flavel认为，元认知是主体对自身认知活动的认知，它包括对自我的认知能力和对当前正在发生的认知过程的认知以及对两者相互作用的认知[9]。在话语方面，则表现为认知主体对自身话语内容的计划、监控、评价和调节。如：

(8)Have you tried Taobao before? What kind of things do you buy? Everything, including hair,oh,of course,it's not real hair.(刘玲)

(9)Next one,OK,he was murdered(声音低沉)，it is a pity.(夏雨)

例(8)教师发现自己的话语可能会被误解，马上用元话语中的语码注释语(code glosses)“oh”进行更正，它的作用是引导正确的话语，表明教师在言说的过程中积极调用元认知监督自己的话语，从而让学生清晰地理解话语内容。例(9)“声音低沉”是态度标记语，教师对命题信息传达了自己的态度：悲痛、惋惜，从而引起学生的共鸣。这些例子都表明教师发话时一直在积极调用元认知计划、监控、评价和调节自己的话语，不是“信口开河”。

4 结束语

本文通过研究优秀教师课堂多模态元话语的使用，说明正确合理地使用多模态元话语与教师授课时是否具有受众意识、修辞意识、积极构建课堂语境并调动元认知监控自己的话语之间是有很大联系的。进而本研究指出在授课过程中，教师应恰当合理地使用元话语，以提高课堂教学效果，并使教师课堂话语成为学生模仿目的语的正确渠道，最终促进教师的专业发展。当然，从多模态元话语视角来研究英语教师课堂话语只是教师教学研究的一个方面，课堂教学质量好坏决定的因素有很多种，比如教师的个人魅力、教学的重难点是否突出、课堂教学环节是否清晰、教学目标是否达到等，所以研究者应多角度地去研究。

[1]顾曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外语电化教学,2007，(114):3-12

[2]Stckl H.In between modes:Language and image in printed media[C].In E.Ventolaet.a1.(eds.).Perspectives on Multimodality.Amsterdam:John Benjamins.2004:9-30

[3]张德禄.多模态话语分析综合理论框架探索[J].中国外语,2009(1)：24-30

[4]钱秀娟.社会符号学视角下的元话语研究[J].绥化学院学报，2011(8):138-140

[5]郝景东.新闻英语常见修辞手法及其表达效果[J].宿州学院学报，2010(12)：72-75

[6]An on-line and fully searchable hypertext version of Aristotle's Rhetoric complied by Lee Honeycuttisavailableat[EB/OL].[2014-02-28].http://www.public.iastate.edu/%7ehoneyl/Rhetoric/index.html

[7]Hyland K.Metadiscourse[M].Beijing:ForeignLanguage Teaching and Research Press,2008:28,37-38

[8]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社,1994:183

[9]Flavell J H.Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry [J].American Psychologist,1979,28:906-911

(责任编辑：刘小阳)

2014-04-10

钱秀娟(1979-),女，安徽安庆人，讲师，主要研究方向：功能语言学。

10.3969/j.issn.1673-2006.2014.09.036

G642.0

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1673-2006(2014)09-0118-03