回归幼儿生活的知识教学

范元涛

（四川文理学院 教育学院，四川 达州635000）

一、知识的本性

“现代理性影响下的知识观，认为知识是客观的、绝对的，是对客观事物的真实反映，科学知识是唯一的真理，具有绝对的权威性。”［1］如果以静态的观点看，上述理论是有其根基的。知识在一定程度上是独立于主体之外的，不以人的主观意志为转移的客观存在。不论你是否意识到它的存在，它都是以确定的真理姿态存在着。

美国实用主义教育家杜威认为，“所谓知识就是认识一个事物和各方面的联系，知识既指思维和行动的结果，又指思维和行动的过程，知识是过程和结果的统一，也是主体和客体的统一。知识具有整体性、连续性、交互性、实践性、情境性、个体性、工具性和不可直接传递性等特点”。［2］此种理论是从动态的、整体的、联系的、统一的观点出发来审视知识。认为知识不仅仅是指知识本身的存在，还包括知识本身发展的过程、追求知识的主体、追求知识的过程与结果等。

后现代知识观更是否定了知识的权威性和科学真理的绝对性、客观性、确定性、静态性等现代理性特点，主张知识具有建构性、情境性、不确定性、非积累性、多元性、动态性等特点。此理论认为，在现代理性的知识观中，“真理，因为它的绝对性、自我确定性和独一无二性，还因为它的高贵性和优先性，毫无疑问，它也是控制和压抑式的”。［3］

二、原生态的幼儿生活

幼儿因为处于一个特殊的年龄阶段，其所具有的特定的不成熟的生理结构与心理特点决定了他们的生活状态是与成年人或者说学校教育阶段的儿童不同的。幼儿的生活是时时处处充满着新奇与幻想色彩的。虽然没有强壮的四肢却有着成人所无法比拟的开放与发散的思维能力。幼儿的思维是不受世俗所束缚、不受成见所支配的“荒漠中的绿洲”。也就是因为如此，幼儿才能得以在现实的世界中过着在成人看来“超现实”的生活，在理性的世界中拥有自己近于非理性的小世界。

幼儿的生活是“感觉的”。幼儿开始探索世界所凭借的只有那发育不完善的四肢与五官，所以幼儿对世界万物的知觉几乎完全是感觉的，他们所看到的、触摸到的才是真实的。所以才会出现我们经常遇到的成人责怪幼儿不听话时的问题：“跟你说过多少遍了，怎么就是记不住？”美国对幼儿的教育中有一句话说道：“听见了我就忘记了，看见了我就记住了，做过了我就理解了。”所以，如果想让儿童知道苹果是圆的、甜的，说教多少遍都是毫无意义的，倒不如把苹果放到他的手里让他自己去摸一摸、尝一尝，说不定幼儿还会有意外的收获，“原来苹果是光滑的，是红颜色的！”

幼儿的生活是“科幻的”。民间故事中常常会听说儿童是有天眼的，往往能够看到成人看不见的东西。成人手中丢弃的旧卡片、废塑料瓶可以成为孩子手中的飞机和轮船；成人眼中的乌云可以成为孩子眼中狂奔的黑马；成人视而不见的玻璃球可以成为孩子建造的宝塔顶端的夜明珠。如果说成人是以二元论的观点将世界上的事物划分为了有用的和没用的，好的与坏的，正确的与错误的，那么孩子则更像是后现代主义的多元论者。［4］

幼儿的生活是“情感的”。在最大利益和最高效率驱动之下的社会，成人的生活仿佛变得井井有条，极度的简单化、程序化和机械化使人们饱尝秩序带来的“硕果”。教育也渐趋商业化，不论是从人才培养模式还是学科设置无不透露出经济杠杆的巨大影响。这其中缺少的就是对人这一主体的关注和对人的情感的漠视。殊不知，幼儿是极度情感化的。他们信奉的是“万物有灵论”，因为他们会因为小狗、小猫的生病而伤心；因为小花、小草的枯萎而哭泣。凡是存在于其生活中的、有意义的事物，都可能会成为他们生命的一部分，以至能与其同喜同悲，同苦同乐。［5］

幼儿的生活是“非功利的”。我们成人整日的忙忙碌碌，埋头于工作，为的是能够换取一个更为美好的明天，过更有意义的生活。到头来却是茫然一片，再也弄不懂“人生是为了什么”。然而儿童却给了我们完美的答案——“活在当下”。因为只有儿童才是“无欲无求”、真真正正的“活在当下”，所以也只有儿童时期才称得上有意义的生活的最高境界——“无忧无虑”。如此看来，在追求生活本身的质量与意义方面，即使说“儿童是成人之父”也实属无过。

三、幼儿园知识教学与幼儿生活的脱离现象及应对策略

不论是现代理性的知识观、杜威实用主义的知识观还是后现代主义的知识观，知识对于儿童必须首先是有意义的。这其中包含两层意思。第一，知识本身必须是有意义的，然后儿童学习或者是掌握运用才会具有意义。第二，这种有意义的知识对于儿童当前的生活必须是有意义的。只有能够满足幼儿当前的需要，让幼儿能用得到、用得了的知识，儿童才会有兴趣去学习、接受。其次，知识对于幼儿必须是经验化的。抽象的概念和科学原理是不符合幼儿心理特点的。幼儿天生具备对新奇事物的探究本能，只有通过不断的感知、认知、理解与解释的过程，其内部的知识结构才能得以主动建构。相对来说，教师或家长玄而空的说教往往会事倍功半。

从知识的本性和知识与幼儿生活的关系出发，对幼儿园知识教学进行反思，会发现知识与幼儿的生活在幼儿园教学中存在严重的相互脱离问题。笔者试着从以下几个方面提出几点看法。

（一）幼儿园知识教学目标的设立应避免功利化倾向。教学目标是用来具体指导教师教学的纲要，教学目标设立的好坏会直接影响教师教学的价值取向、教学的组织实施、教学效果及其评价的质量。教学目标要根据幼儿心理发展规律，在充分考虑幼儿认知与情感特征的基础上进行设立。然而，许多幼儿园教学目标设定中却明显的存在着较为功利的取向。影响幼儿教育尤其是知识教学目标设立的因素中，掺杂了太多的外部因素，如：教师的教学成效、家长的需求甚或是幼儿园的“特色”要求。［6］这明显与幼儿非功利的建构知识体系的特征不相符合的。解决这一问题的方法就是淡化对教学成效的关注，转变教学及教师评价的取向。做好与家长的沟通和对家长的再教育，让家长和社会大众明白，只有让教育真正成为教育，才能还教育以纯朴、洁净的本真面目，而不应让教育成为某一利益驱动的附属品。另一方面，教学目标的制定要贴近儿童生活，既符合儿童现有发展水平、经验和需要，又要有一定的挑战性，有利于儿童的长远发展。这也是《幼儿园教育指导纲要》根据维果斯基的“最近发展区”理论，提出的幼儿园教育目标设定的整体要求。

（二）知识教学活动的组织方式应避免简单、枯燥。传统教学，尤其是在现代理性的知识观影响下的学校教育中的教学深深地影响着幼儿园教学的组织方式。教学过程简单、枯燥、机械是其主要的特点。幼儿本来能够在感性的、丰富的生活中轻松愉快的探究和思考的问题，却被搬入课堂硬生生的灌输给他。加之教师对知识占有的绝对权威性，也造成了课本、教材的高权威与不可置疑性。最终导致的结果便是孩子对学习的主动性的丧失，孩子对新鲜事物的好奇心的泯灭和孩子那充满灵性的大脑的锈化。为了避免传统教学的种种弊端，更好的解决这一问题，根据《幼儿园教育指导纲要》中已经明确提出的“幼儿园教育应以游戏为基本活动”，幼儿园教师应该因时、因地、因内容灵活的安排教育活动，注重五大领域内容的整合性、趣味性、体现出活动性，实现教育的生活化与游戏化。力争用幼儿感兴趣的、更易接受的游戏、活动形式，实现最大程度的教育。［7］

（三）知识教学的内容与实施应具备科学性。幼儿园教育内容相对的划分为五大领域，相应的，知识教学的内容也可以划分为：健康知识、语言知识、社会知识、科学知识、艺术知识。笔者通过对幼儿园知识教学的观察发现，一方面知识内容的选择过难、过繁。现在许多幼儿园为了吸引家长的眼球，显示自己的“实力”，开展了名目繁多的特色课程，如“奥数班”、“珠心算”、“蒙氏班”、“艺术特长班”、“跆拳道训练班”等。关于“奥数班”等自不必多说，因为国家已经有相关规定，明确表示不允许幼儿园开办此类知识强行灌输式的“特色班”。至于“蒙氏班”，在笔者所观察的幼儿园中，号称“蒙氏教育课上得最好的一位老师”竟然对蒙氏教育或者蒙台梭利本人的历史背景、教育模式的发展演化一无所知。切身感受她的课堂教学，最明显的感觉就是，确有蒙氏教育的表面形式，而实无蒙氏教育的精神内涵。至于“艺术特长班”中的学生，更多的是在家长与老师的哄骗与强制下参加的。在此处，成人的功利心又一次表露无遗。另一方面是幼儿园教学内容的实施缺乏一定的科学性，使得幼儿接受起来更加困难。在部分幼儿园中，教师在选择知识教学内容时有很大的随意性，虽然也有相关的参考书目和教材，但是，教师在组织教学活动之前缺乏科学合理的教学计划。笔者在幼儿园翻阅了部分教师的教案，较大一部分是教师在教学之后根据回忆编写的，其目的是用来应付领导与上级检查。针对这一问题，我们可以尝试的解决方案有：进一步规范幼儿园课程与教学的设置要求，对开办的“特色班”要有一定机构进行资格审定与科学管理；进一步规范幼儿园参考用书，相关部门加大对其科学性、可行性的审查；加强教师队伍的建设，提高教师素质，对教师的评定与审查施行随机、流动检查，杜绝不合格教师在课堂中的出现。

［1］郑三元.儿童与知识——一个值得反思的幼儿园教学哲学问题［J］.学前教育研究，2007（10）：20－25.

［2］陈家斌.论杜威的知识观及其启示［J］.内蒙古师范大学学报：教育科学版，2008（7）：23－26.

［3］潘绍元.浅谈儿童绘画与专业绘画的区别与联系［J］.学前教育研究，2005（11）：11－13.

［4］刘 慧.幼儿园教学活动中游戏精神的探寻与重塑［J］.学前教育研究，2010（6）：64－66.

［5］袁爱玲.幼儿园教育活动生态现状剖析［J］.学前教育研究，2007（2）：18－22.

［6］巨 灿，卢 清.不良教养方式对幼儿性格形成的影响及对策探析［J］.四川文理学院学报，2012（2）：101－104.

［7］丁海东.对幼儿园“有效教学”的误读及其错误倾向的预防［J］.学前教育研究，2010（4）：38－42.