论教师研究中的叙事探究

李 华

（天水师范学院教育学院 天水·甘肃 741001）

叙事探究作为教师研究兴起的产物，它的重要意义和价值在于两方面：第一，它为教师研究和新的教育研究提供了新的、有效的研究方法。它使研究者抛开头脑中的研究和理论框架，回归到教师的“生活世界”，微观地观察教育生活，叙事性地思考，并用真实的语言去表述和诠释被宏大理论研究所忽略掉的具体、多样、多义的教育现象，挖掘埋藏在教育现象背后的丰富内涵。第二，它提供了一种重构教师身份认同、促进教师专业发展的语言。教师通过聆听和叙述、再叙述的过程，不断地反思和诠释经验的意义，不断地加深对教育、学生等问题的理解，不断地认识和建构作为教师和作为社会人的自己，在实现心灵成长的同时取得真正意义上的专业发展。

如何理解教育叙事研究的一般方法呢？可以从以下三方面入手：一是故事的选择，二是关键事件描述，三是将故事解读和建构性反思结合起来。

一、故事的选择

什么是“故事”呢？故事就是人的经验在真实世界中的印记，是人存在的见证，也是人感知世界、与外界相互作用的结果。而叙事也就是“讲故事”，因为研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。将这种故事性的经验记录下来并作出深刻的反思与审视。这种复杂地撰写的故事就被称为“叙事”。20世纪后期以来，人们试图解构人类意识中的 “宏大叙事”，转变人类存在的叙事方式，从而将宏大话语转向“小叙事”。而这种“小叙事”，也就是“讲故事”，也就是理解人类自我存在和经历的一种方式。[1]

好的教师故事是有标准的。一般包括四个方面：

第一，问题性。也就是在问题的选择上要引发反思。因为叙事研究也是一种研究的形式，问题是研究的起点；没有了问题，也就没有了研究。这说明在选择故事主题时教师们要预先感知到该故事主题能否反映一定的教育问题，以及由此引发怎样的思考。从这个意义上说，叙事研究同样需要研究者的问题意识。

第二，情境性。也就是所讲的故事要真实、要典型、要有代表性。叙事的情境或场景是叙事研究的重要构成因素，只有选取典型的情境才能使所讲述的故事具有代表性，才能揭示教育过程中的某种矛盾冲突，才能反映教育教学中的某些道理。这说明，在叙述时要充分关注故事所发生的特定背景，要对当时的情境做细致的描述，读者才能更好的体会故事中蕴涵的意义。

第三，故事性。就是要有鲜明的目的指向、要体现故事中蕴涵的教育意义，能够给人以启发。意义性应该是叙事研究的本质属性，因为在叙事研究中，那个真实鲜活的故事只不过是教育意义披在身上的一件漂亮外衣，叙事研究的价值不在于为讲故事而讲故事，而在于故事背后的意义。

第四，有感染力。好故事不一定有趣，但应该能够启发别人，能够促使听故事的人对自己的教育教学，甚至对自己本身有更进一步的认识。在这种叙述与听叙述的模式下，个体叙述成为了集体反思、讨论甚至辩论的语料基础。如果教师对自己的经历和别人的经历能够进行认真研究，能使教师认识到课堂教学的复杂意义。因此一些学者认为：“叙述模式是将混乱、无形的事件组织成一个富有意义的连贯整体的最高手段。”[2]

二、关键事件描述——如何在教育故事中提升个人的实践性知识

“关键事件”的概念是英国学者沃克（Walker.R.）在研究教师职业中首先提出来的，是指教师个人认为对自己的教育观念和教育行为产生较大影响的重要事件。它可能是一次成功或失败的课堂教学，可能是一次偶然的师生对话、同行的交流，抑或仅仅是受电影中的一句独白、同行不经意间的一句点拨……有学者也提出了作为教育活动中的“关键事件”一般具有典型性、自我体验性、情境依耐性和创生性等特征。[3]

（一）细致描述故事，使“关键事件”外化

关于如何外化教师的隐性教育知识，许多学者进行了深入的研究。加拿大学者柯蓝迪宁认为：“我们关于教师知识的经验观的首要结论之一就是，通过运用所偏爱的这种或那种哲学或理论来考虑教师是毫无建树的。相反，有必要直接研究教师生活的各个方面，如在课堂上、在课堂之外和在他们的个人生活中。 ”[4]卡米诺夫-史密斯（Karmiloff-smith）提出了表征的“RR”模式（representational redeseription）。 该理论认为，知识的表征和再表征至少有四个水平，即①内隐、②外显 1（E1）、③外显 2(E2)、④外显 3(E3)。“只有在超过E1的各个水平上，意识的通达和言语报告才有可能。”因此，教师缄默知识显性化的关键在于对业已形成的缄默知识重新进行梳理和澄清，对自己的教学观念进行表征和重述，将缄默知识的表征上升至E1的水平，甚至更高。[5]

（二）提炼关键节点，分析其中的矛盾点与合理性

英国教师教育家特力普（Tripp，D.2001）通过对教师的教学事件长达十年的研究，撰写了《教学中的关键事件》一书。该书提出了创造教学关键事件的五种分析途径——思维策略、质疑问题挑战、窘境鉴别、个人理论分析以及思想批判。特力普所提出的五种分析途径，旨在改变教师常规的思维定式，使教师能够以多视角的、开放的思维方式审视和分析自己的教学行为，积极捕捉教学典型事件中的有用信息。

一般来说，普通教师提交的教育故事，多数是对客观事件的“从头至尾”的描述，不会对事件本身的特定意义进行有效的挖掘和再认识。作为高校教师或者教育研究的专业人员，我们可以从事件本身的原因和理由、疑难解决的策略方法、他人对事件的看法三个角度来对事件给予进一步的挖掘，将人们习以为常的现象清楚赋意，即从不同角度、不同层面给予教育事件以新的意义。

（三）阐释深层次机理，归纳出具有普适性的意义

在教育叙事的基础上，恰当地揭示出教育故事背后的原因及普适性意义非常重要。它关系到故事中所描述的关键事件能否成为聆听者共享的成长资源。它是建立在对前文所述片段内涵的解析基础上的，结合上述教师故事中片段的推进，如下阐释与解析是必要的：权威（老教师或者教研员）的个人知识在公开课的教学决策中起到了怎样的作用？教师在出公开课的过程中，面对的挑战和冲突是什么？

（四）提出应对性策略，提升教育故事的独特价值

在同行中讲自己的故事，仅仅是教师叙事研究的一个基础步骤。叙事研究的目的在于建构而不仅仅是解构，要提出应对性策略，使教师在感受教育教学生活丰富多彩的同时，看到教育工作的复杂性、多变性以及不确定性；在感受教师职业内在尊严与欢乐的同时，明晰教师所面临的长期性和艰巨性；在剖析教师灵魂深处隐性教育观念的同时，看到改变外显教学行为的不易转变的惯性；在阐释个别教师事件意义的同时，增强群体教学反思和行为跟进的力量。提出应对性策略，不仅是将关键教育事件与个人的专业发展联系起来，更是将一群人的教学工作联系起来，不仅要使教师个体的教学实践、顿悟和提升有着真切的依托和基础，还要使教师个体之间的相互理解、相互依存有了一种场域中的共识，继而形成一种文化上的深度认同。

三、将故事解读与建构性反思结合起来

倾听、分享教师个人故事或者课堂教学故事，不止在于形成一种唤醒式体验，达成教师之间的相互理解与尊重，更重要的是将故事中的事件及其意义进行分析解读，整理成一种可供迁移的情境知识或者个人实践知识，使共享的人在相似的情境中能够有所借鉴。这就是“集体反思”的价值。新课改十年了，许多教师感觉到理念和实践还是“两张皮”，课堂教学改革的成果只能体现在公开课上，而未成为提高自己日常教学质量的重要力量。抛开社会浮躁风气以及评价体制的制约不谈，日常校本教研质量不高是当前中小学教育未实现均衡发展的重要内因。在教研时间分配中，用于挖掘亮点、肯定优点的笔墨太多，用于建构性反思与改进性策略的时间很短。这就使得教研活动后教师们能“兴奋一阵子”，而日常教学依然故我。

将故事解读与建构性反思结合起来需要一定的方法。

（一）将自己的教学情境与故事中的事件进行对比

毋庸置疑，倾听有助于理解故事中教师的教学行为，能够诊断出教学事件中的关键问题。如果仅站在“旁观者”立场上倾听，不足以引发自己教学行为的改变。而站在“当事人”的角度，设身处地的“移情”，则容易产生“顿悟”性反应，激发教师表达自己在类似情境中的故事。专业人员在此时要善于引导，找出共性的原因、规律、方法等，分享者在后续的教学中就有尝试改变的可能。当然，教师是否要真的改变自己的课堂，取决于他对改进效能条件的整体评估。当认为处于“非改不可”的境地时，会倾向于改变，如果认为改进的困难不大而且使工作更有成效时，也倾向于改变。

（二）要建构自己的实践理论

各级教科研人员、学校中有经验的“专家教师”往往会为一堂区市“公开课”的产生投入巨大的精力。从课前的教学设计到课后的方法共享，从关注教育理念的渗透到教学技能的艺术表达等等，将研讨的目光聚焦在“成功点”的挖掘上。这种教研模式注重了“点上成功”的典型性而不是“面上开花”的推广性，提高教师整体素质并惠及广大学生的作用比较有限。长此以往会产生“健步行效应”，即前面领头的人步伐大、速度快，会导致后面的人跟不上队伍，越拉越远的结果使整个团队的健步行活动不会在预期的时间内结束。改进的方法很简单，改变一下领头人的顺序，让有中等体力和速度的人走在最前面，因为走得不是很快，即便体力差的人也比较容易跟上，而体力好的人会督促、鼓励体力差的人，产生往前赶的力量。整只健步行队伍会因结构改变而提高了整体活动效能。

刘小枫说：“叙事改变了人的存在时间和空间的感觉。当人们感觉到自己的生命若有若无时，当一个人觉得自己的生活破败不堪时，当我们的生活想象遭到挫伤时，叙事让人重新找回自己的生命感觉，重返自己的生活想象的空间，甚至重新拾回自我……。”教育是一种实践的事业，对人的生命意义的终极关怀是教育不变的追求。正因如此，教育叙事研究所追求的经验性和意义性才能显示出理性的广度和深度，只有这样教育叙事研究才能显示出其独特的魅力和人性关怀的光芒，去照亮教育领域广袤的未知夜空。

[1]杨明全.教育叙事研究：故事中的生活体验与意义探寻[J].全球教育展望，2007（3）：23.

[2][美]玛丽·伦克·贾隆格，琼·P.伊森博格著，张涛译.是什么让教师不断进步——教师故事启示录[M].中国青年出版社，2007.31—32.

[3][4]高芹.解读关键事件，教师隐性教育知识显性化的新视角[J].教育导刊，2007（7）：40.

[5]邓妍妍.阐析创造教学关键事件的五种分析途径[J].上海教育科研,2009(6)：63.