性别刻板印象对学生语言表达能力的影响

赵建芬，李 蓓，尹丽娟

（石家庄学院 外国语学院 ，河北 石家庄 050035）

性别刻板印象对学生语言表达能力的影响

赵建芬，李 蓓，尹丽娟

（石家庄学院 外国语学院 ，河北 石家庄 050035）

目前，在学生语言学习和语言表达能力方面，家长和教师有非常明显的性别刻板印象。教师的性别刻板印象对学生的消极影响很大，不仅影响到对学生语言表达能力的学业评价，而且还对学生的性别意识产生不可低估的干扰和影响。男生尤其可能会成为性别刻板印象的受害者。

基础教育；性别刻板印象；语言表达能力

自古以来中国文化对不同性别寄予了不同的性别期待，在各个方面和领域对不同性别带有浓重的传统性别刻板印象。刻板印象常常是过度类别化的结果，它抽取了特定群体的某些生理、心理、社会及行为特征，以高度简化、概括的方式，建构出一组独特的符号论述并加诸该群体之上；同时，通过社会权力运作使这种简单概括逐渐合法化、日常化、自然化，形成一种不言可喻的常识，从而普及于社会、深植于人心。[1]67它往往不以直接经验为依据，不以事实材料为基础，也不考虑个体差异，多与事实不符，甚至有时是错误的，并对人们的认知和行为产生重大影响。性别刻板印象，又称性别陈规、性别角色定型或性别偏见，是针对不同性别群体的简单概括表征，常常表现为人们对男性或女性角色特征固定的、僵化的看法，[1]67是人们对男性和女性在行为、个性特征等方面的归纳、概括和总结，它会直接影响到男性和女性的知觉、归因、动机、行为以及不同职业的选择。实际上，很多性别角色刻板印象可能只是一种“文化神话”，比如一般认为女性比男性更为突出的方面有社交性、受暗示性、缺乏逻辑性、缺乏分析性、较少成就取向等，但这并无事实基础，可能是由于性别角色刻板印象在性别图示中已经根深蒂固，用来解释男女的行为时产生了扭曲。[2]

无论中外，人们普遍认为女性在语言能力方面更占优势。2004年Leaper和Smith研究发现，婴儿期女孩掌握的词汇比男孩多。2004年Halpern的研究结论与2006年Wicks-Nelson和Israel的研究结论显示，小学和中学阶段，女孩在阅读、写作、拼写方面比男孩好，有阅读和与语言有关的问题的男孩比女孩多。[3]126先天生理差异在不同性别婴幼儿语言方面确实有所体现，但随着年龄增长，女性在言语能力上的性别优势变得非常微小。早在 1988年Feingold就运用元分析方法对两性的认知能力进行了分析，认为两性在认知能力上不存在统计学上的显著性差异，但早期女孩与男孩之间言语能力的性别差异受到教养行为、文化和环境因素的影响，[4]100家庭、社会、媒体环境中有关性别与语言能力的刻板印象都会影响到成长中儿童和青少年的性别意识。

一、研究的目的和对象

青少年时期是一个性别意识强化时期，即关于男性女性的刻板印象进一步提升，走向传统性别认同的时期，为了进一步探讨基础教育中语言表达能力的性别差异与性别刻板印象之间的关系，课题组对不同生源学校同年级的753名初中生的语言科目学业成绩进行统计并对随机选取的两个自然班131名学生①其中男生53名，女生78名。及其家长和52名教师进行了问卷调查与走访，使用SPSS18.0进行数据分析。

通过对不同学校同年级学生相同学期的语文和英语成绩进行相关性分析发现，以外来务工人员子女为主的初中的302名学生连续4学期的语文成绩和英语成绩之间存在显著相关性①相关系数范围为0．748-0．787之间，显著性水平全部为P＜0．001。，而以城镇家庭子女为主的初中的451名学生连续5学期的语文成绩和英语成绩之间也存在显著相关性②相关系数范围为0．723-0．831之间，显著性水平全部为P＜0．001。。可见，无论何种生源，学生的语文成绩和英语成绩之间存在相关性和一致性，故而，课题组相关问卷中将语文学习和英语学习合并统称为语言学习。

二、研究结果与讨论

（一）在口头语言表达能力方面基本上不存在明显的性别差异和性别刻板印象

问卷中在对自己口头语言表达能力进行自我评价时，男女生的回答没有性别差异，皮尔逊卡方检验显著水平为0．519。在对自己口头语言表达的逻辑性、条理性和口头词语的掌握和运用能力等方面进行判断时，男女生的回答比较一致，没有明显性别差异。其中，认为自己在这几方面强的男生比例都高于女生。对此，家长和老师的观点比较一致。在“自己孩子/不同性别学生的口头语言表达能力、口头语言的逻辑性、条理性、词语掌握和运用能力”等问题上，他们认为男女生之间没有明显性别差异，皮尔逊卡方和似然比检验的显著水平分别在0．277-0．422之间与0．271-0．417之间。

在对待语言的态度上，中国人有一个根深蒂固的传统观念——重视书面语，轻视口语，这一语言和教子观念必然对儿童语言习得带来很大影响。[5]家长和教师在儿童口头语言表达方面关注度不高，加上中小学阶段教学和考核很少涉及口头语言表达，因此在学生口头语言表达能力方面家长和教师的观念中基本没有明显的性别刻板印象。在老师和家长眼里，口头语言表达能力如何不是以性别分组，而是与学生的性格相关。

（二）在书面语言表达能力方面，初中生的性别意识开始出现性别刻板印象倾向

不涉及具体分数、对自己作文水平进行整体自我评价时，男女生的回答比较一致，没有明显性别差异，皮尔逊卡方检验显著水平为0．113，约6．9%的同学认为自己作文很棒，70．2%的同学认为自己作文有时很好有时一般；对自己书面语言（作文）表达能力进行分项自我评价时，男女生的回答也没有显著性别差异，皮尔逊卡方检验显著水平为0．232，对自己作文的逻辑性、条理性、词语掌握和运用能力、想象力及语言特点等方面进行判断时，男女生的回答都比较一致，没有明显性别差异，其中在前四方面，认为自己强的男生比例都高于女生。

不涉及男女生分组比较时，初中学生对自己书面语言表达能力上的整体评价和分项评价基本没有性别差异，说明不同性别学生对自己语言表达能力单独评价的自信度基本一致。但是对男女生分组比较时，学生观念中开始出现传统性别刻板印象倾向，说明以性别分组比较时男生对自己语言表达能力的自信度下降，而自信度下降和性别刻板印象倾向的出现一定程度上源于受到外界影响。

对男女生作文水平进行分组评价时学生的回答存在显著性别差异，5．7%的男生认为 “男生作文好”，39．6%的男生认为“女生作文好”，而认为“男生作文好”的女生为0．0%，认为“女生作文好”的女生为77．9%，皮尔逊卡方检验显著水平为0．000，远远低于0．05，表明性别和作文水平分组评价之间不是相互独立的，线性关联检验的显著水平值为0．004，两者之间存在线性关系。

导致不同性别对单独自我评价和分组对比评价呈现显著差异的原因可以从另一个问题中得到答案。在回答“为什么认为男生/女生作文好”时，男女生的选择没有明显差异，皮尔逊卡方检验显著水平为0．247，22．3%的学生是因为 “老师经常夸男生/女生的作文好”“老师经常读男生/女生的作文”，40．8%的学生是因为 “男生/女生的作文得分高”，36．9%选择“不知道原因，感觉是”，这部分同学尽管不知明确原因，但他们的感觉来自于外界环境影响，如老师、家长的言行以及同学作文得分的高低等。同时单独自我评价与分组比较评价的差异也说明了学生分组对比评价受到了传统性别刻板印象的影响，教师在日常教学过程中性别刻板印象的流露，经常把男女生分开比较，或经常单独表扬女生的作文和成绩，都会抑制男生对语言学习和语言表达的渴望，从而降低语言学习的自信度，进一步影响语言学习效果。

（三）在日常行为要求和学生语言表达能力方面，家长和教师都存在显著性别刻板印象和性别期待

时至21世纪，“男女平等”“生男生女都一样”提倡多年后，这种观念仍只是停留在口号中，在有传统性别刻板印象的家长和老师眼里，男女不可能也不应该一样，对于中小学生来说，家长和老师带有性别刻板印象的观念和要求日积月累地影响着他们的判断和性别意识的培养。

在询问家人和老师是否常说：“男/女孩儿要有男/女孩儿样儿”或“男/女孩儿应该……”等类似话时，男女生的回答没有明显性别差异，皮尔逊卡方检验显著水平分别为0.638和0.963，其中从来没这样说过的家长只有13.7%，从来没这样说过的老师只有9.9%，而其他绝大部分家长和老师都会对不同性别学生提出不同要求。

不同性别学生的家长对此问题的回答没有明显差异，皮尔逊卡方检验显著水平为 0.982。其中11.3%的家长从来没说过，与学生回答的数据基本一致，说明在家庭环境中超过80%的家长存在明显性别刻板印象，对不同性别孩子的日常行为要求存在显著差异。而不同性别教师的回答则有明显差异，皮尔逊卡方检验显著水平为0.000，其中从来没说过的男教师为0.0%，而从来没说过的女教师为9.5%，换言之，超过90%的女教师和100%的男教师都存在显著性别刻板印象。

家长和老师传统性别刻板印象的影响从对男女生日常行为的要求上自然而然会延伸到学业上，而且他们的性别刻板印象也会干扰和影响学生科学性别意识的形成。在学生的问卷结果中，多一半家长和教师在语言表达能力方面有着传统性别刻板印象，认为女生在语言学习和语言表达能力方面比男生有优势。

在询问家人和老师是否常说：“女孩儿天生语言能力强”或“女孩儿比男孩儿语文、英语学得好很正常”等话时，男女生的回答没有明显差异，似然比卡方检验显著水平分别为0.366和0.196，其中42.0%的学生认为家长从来没这样说过，而只有35.1%的学生认为老师从来没这样说过。

在家长和教师问卷中，家长认为“女生学习语言更容易”的比例要高于教师比例。对于“学习汉语/英语谁更容易”的问题，不同性别学生的家长观点存在明显差异，皮尔逊卡方检验显著水平分别为0.000和0.020，认为女生学习汉语和英语容易的男生家长比例都为57.5%，而女生家长则分别为92.4%和78.8%。不同性别教师在“男生女生谁更容易提高语言学习水平”的问题上没有差异，皮尔逊卡方检验显著水平为0.593，50.0%的教师认为女生更容易提高语言学习，15.4% 的教师认为男生容易提高，34.6%的教师认为男女生差不多。

在询问家人或老师是否常说：“女生文科好，男生理科强”等类似的话时，男女生的选择没有明显差异，只有32.8%的学生认为家长或老师从来没说过这样的话。不同性别教师在此问题上的观点没有明显差异，皮尔逊卡方检验显著水平为0.071，69.2%的教师认为“女生文科好，男生理科好”；仅有23.1%的教师认为差别不大。

这些问题的调查结果显示，学生问卷与教师和家长问卷的数据基本一致，家长和老师在不同性别学生日常行为和语言表达方面确实存在着显著的传统性别刻板印象，而且这种性别刻板印象和观念在家庭和学校表现出来并传递给学生，在学生的思想意识中得到认同，不仅会影响学生语言学习成绩和语言能力发展，而且会影响学生科学性别意识的形成。虽然学校里也确实存在着男生理科成绩更优，女生文科成绩更好的事实，但造成这种事实很大程度上是基于家长和教师性别刻板印象的影响而产生的，而且性别刻板印象在一定程度上不仅反映了这种现实，更重要的是无形中将这种现实合理化、固着化，教师性别态度中的性别刻板印象也无形中维护了既定的社会性别歧视。[6]

（四）不同性别教师对不同性别学生语言表达能力的评价也存在性别差异和不同程度的性别刻板印象

台湾著名教育心理学家张春兴曾对台湾两所学校的语文成绩进行过比较研究，一所小学各年级均为女教师，另一所小学除一年级外其余年级均为男教师。研究表明，在教师均为女性的小学内，所有年级的语文成绩都是女生比男生好，而教师多为男性的小学内所有年级的语文成绩都是男生比女生好。①该小学一年级的语文成绩虽然男优于女，但差异不明显。[7]121这充分说明教师自身的性别也常常是影响教学活动性别期待的一个方面，持有传统性别观念的教师自身的性别对学科中的性别偏见有着尤为重要的影响。

在 “男女生谁的语言表达能力好一些”的问题上，不同性别教师的回答存在很大差异，皮尔逊卡方检验显著水平为0.002，线性和线性组合显著水平为0.002，认为“女生语言表达能力整体好一些”的男教师为40.0%，而女教师的比例高达76.2%，但无论男教师还是女教师，没有人认为“男生语言表达能力整体好一些”。

在“男生的作文语言”问题上，不同性别教师的观点有非常明显差异。皮尔逊卡方检验显著水平为0.000，其中，认为男生作文语言细腻的男教师比例为20.0%，认为有感情的为0.0%，而女教师认为男生作文语言细腻的为0.0%，认为有感情的为9.5%；对于“女生的作文语言”，不同性别教师的观点也有非常明显差异，皮尔逊卡方检验显著水平为0.000，其中认为女生作文语言粗线条的男教师为0.0%，认为平淡的为20.0%，而女教师中认为女生作文语言粗线条的为33.3%，认为平淡的为0.0%。

在男教师的具体评价中，男生语言表达的逻辑性比女生好，想象力比女生强，条理性与女生没有区别，只有词语的掌握和运用能力不如女生，但在对男生、女生语言表达能力的综合评价中，没有一个男教师认为“男生整体好一些”，而是40.0%的男教师认为 “女生整体好一些”，60.0%则认为男生女生差不多。这种整体印象与逐条具体评价不符的现象说明，男教师对学生语言表达能力的综合评价一定程度上受到了传统性别刻板印象的影响。

在女教师的具体评价中，男生语言表达的逻辑性比女生好，条理性方面女生比男生稍好，而女生在词语掌握和运用以及想象力两方面都比男生好。在女教师看来，无论是整体评价还是逐条具体评价，女生都比男生语言表达能力好，这种来源于传统的性别刻板印象在女教师自身的性别基础上得到了强化，并且在教学过程及课下言谈举止中发散出来，进一步影响了学生科学性别意识的形成。

（五）教师的性别刻板印象一定程度上影响到对学生语言表达能力的学业评价

众所周知，在主观题的评价上，评价者先入为主的主观印象会影响到评价结果，同样，带有传统性别刻板印象的教师对不同性别学生的日常作文评定也会带有一定的主观色彩和性别刻板印象。

对日常作文成绩进行统计时发现，男女生有显著的性别差异，84.6%的女生作文经常得分为36至40（满分为40），而男生只有58.5%。皮尔逊卡方检验显著水平为0.003，远远低于0.05，表明性别和日常作文成绩之间不是相互独立的，线性关联检验显著水平为0.001，两者之间存在线性关系。

针对老师给学生作文打分是否因学生性别不同而在潜意识中存在性别刻板印象或性别偏见的问题，课题组曾在初中语文教师中做问卷调查时设计过这样一个问题，选取某初中一名男生作文中的同一个片段①作文片段为电子版，不受作文卷面字迹整洁程度的影响。，在部分语文教师的问卷中冠以“刘军”的名字，在另一部分语文教师的问卷中冠以“李娟”的名字，请老师们对这个作文片段的语言表达进行评价，结果老师们在作文的想象力、作文语言的掌握和运用等方面对“李娟”的评价明显高于对“刘军”的评价。众所周知，“娟”通常用于女生名字，而“军”通常用于男生名字，可见，老师在学生作文水平的判断上存在着明显的性别刻板印象，而且，这种性别刻板印象会直接影响到老师对学生语言表达能力的学业评价成绩。

（六）教师课堂中不自觉的性别刻板印象会直接影响学生科学性别意识的养成

教育工作者都知道，教师的一句话可能会影响学生的一生，老师带有性别刻板印象的观念在教学过程中对不同性别学生在不同学科上的兴趣和学习动力的影响是不容忽视的，不仅会影响学生性别意识的养成，而且有可能影响学生未来专业学习以及人生轨迹的选择。

在调查中小学课外作文辅导班时发现，每个班上女生数量大概在总数的20%-30%之间。而问卷调查的结果是，近30%的学生觉得作文辅导班女生多，超过60%的学生觉得男女生数量差不多，只有不足10%的学生认为男生多，即超过90%的学生产生了与事实不符的感觉。②短期课外培训与学校固定班级不同，生源来自不同学校，学生不大关注班上男女生具体情况。这种与事实不符的感觉可能源于外界对学生感官的干扰和影响，尽管辅导班上男生多，但由于老师提问女生或分析女生作文以及表扬女生的次数要多于男生，渲染了一种以女生为主的氛围，给学生的感官造成一种干扰和错觉。

课题组多次观摩作文辅导班的课堂教学，某市级优秀教师讲课很生动，她鼓励学生主动要求老师读自己的作文，这样说：“谁举手要求被读……男同学！是不是男同学啊？天塌下来你应该顶着呀！”这时有个男生环顾左右见没人举手，便硬着头皮举起手。老师读了男生作文后直截了当地评价：“人物心理、语言符合孩子特点，结尾有点儿啰嗦。作文需要精刻细雕地打磨，来个女同学吧！”“精刻细雕地打磨”直接与女同学的作文挂上了勾，而且也不让女同学举手，直接点名读了某女生的作文，评价较为委婉（注意黑体字）：“省略了喂蚕的乐趣，真正应该展示的是蚕的变化、生长的过程……后边稍微有些粗糙。”之后有女生举手，老师立刻说：“女同学举手了，男同学羞愧吧，自己羞自己两个，怎么就那么胆小呢？”可以看出，老师对待男女生的态度明显不同，也体现出老师的性别刻板印象和不同的性别期待，女生应该受呵护，而男生“就是被老师宰割了，也得要镇定地坐下”①老师课堂上的原话。。

点评几篇后老师总结道：“看别人文章首先要看到别人的优点，女孩儿文章非常细腻、抒情、描写生动……××同学与一般男同学不一样，语言也比较抒情，驾驭语言的能力不错。”老师本意是表扬这位男生，可学生们是否从内心认可这样的表扬呢？针对这个问题，课题组进行了调查：“如果你是这位男生，你听了会有什么感觉？”对此问题的回答，男女生没有明显差异，皮尔逊卡方检验显著水平为0.670，30.0%的同学觉得 “好像我不正常，让人难受、尴尬”，36.9%的同学觉得“不像表扬，让人不太舒服”，而竟然有8.5%的同学觉得“无所谓，习惯了”。老师的表扬在超过75%的学生那里没有起到应有的作用，反而适得其反，让人觉得男生作文语言抒情是一种过错，其对语言学习的自信心和积极性势必受到打击，进而会影响到男生语言学习的动力、效果和成绩。

（七）家庭和学校环境中男生更容易受传统性别刻板印象的影响

家长和老师的性别刻板印象对性别意识还未定型的中小学生来说无形之中起着暗示和引导作用，并使之在学生性别意识形成过程中合理化，尤其是学校教育中老师的权威形象使得他们传统的性别偏见对学生养成科学性别意识的干扰和影响更大，其中男生可能比女生更容易受家人和老师态度的暗示与影响。

在家人或老师说“女孩儿天生语言能力强”“女孩比男孩语文、英语学得好很正常”等类似的话是否有道理的问题上，男女生的选择没有明显差异，22.1%的学生认为很有道理，44.3%的学生认为有些道理，24.4%的学生认为可能有道理，而只有9.2%的学生认为没有道理，即90.8%的学生在某种程度上认可并接受家长和老师的观点，自然也会受到这种观念的影响。而其中认为“很有道理”的男生比例为28.3%，女生比例为17.9%，男生比女生要高出近10个百分点。

在家人或老师说“女生文科好，男生理科强”等类似的话是否有道理的问题上，男女生的回答有非常明显的性别差异，皮尔逊和似然比卡方检验的显著水平分别为0.004和0.003，线性和线性组合的显著水平为0.009，在“很有道理、有些道理、可能有道理和没有道理”的选择上，男生选择的比例分别为17.0%、28.3%、26.4%和28.3%，而女生选择的比例分别为1.3%、21.8%、43.6%和33.3%，女生认为这些话没有道理的比例高出男生5个百分点。而在前三个选项的选择上可以看出，男生对家人和老师的观点认同程度更高。

在“家人的学历、专业、教育背景、工作和语言表达能力对你的语言能力是否有影响”的问题上，男女生的回答尽管没有明显性别差异，皮尔逊卡方检验显著水平为0.094，但认为影响很大的男生比例为15.1%，而女生只有3.8%，认为没有影响的男生占13.2%，而女生达21.8%，男生似乎更愿意接受家庭环境对自己语言能力的引导和影响。

由此可见，在语言表达能力方面的性别刻板印象影响下，男生似乎是更易受伤的弱势群体，更容易受外界环境中家长和教师的暗示和影响，带有性别刻板印象的家长和教师对女生语言表达能力的肯定和表扬就是对男生另一种意义上的否定和批评，甚至是一种隐形的伤害，从而导致男生对语言学习的自信度和积极性降低，影响并干扰其科学性别意识的形成，进一步影响其语言学习的学业成绩和语言表达能力的最终效果。

三、结论

基于以上分析，可以得出如下结论：（1）基础教育阶段学生口头语言表达能力方面不存在性别刻板印象；（2）学生书面语言表达能力方面，家长和教师都有明显的性别刻板印象，且不同性别教师刻板印象的表现程度不同，受此影响，初中生性别意识开始出现性别刻板印象倾向；（3）教师的性别刻板印象对学生语言学习的表达能力和学业评价有着重要影响，特别是男生，可能会成为传统性别刻板印象的受害者。

不同性别先天生理因素的差异只提供不同心理发展的可能性，而后天因素把这些可能变成了现实，语言表达能力方面的性别差异的决定因素仍在于后天的环境和教育，因此，无论是家长还是教育工作者都应该警醒起来，从改变自己的传统性别刻板印象开始，采用科学的性别教育方式，通过教育来促进社会性别平等，从而改善语言相关领域的性别失衡现象。

[1]郑新蓉.性别与教育[M].北京：教育科学出版社，2005.

[2]MARTINCL，HALVERSONCF.ASchematicProcessingModel of Sex Typing and Stereotyping in Children[J].Child develop ment，1981，52：1119-1134.

[3]雷雳.发展心理学[M].北京：中国人民大学出版社，2013.

[4]方钢.性别心理学[M].合肥：安徽教育出版社，2010.

[5]左迎春.文化对儿童语言习得的影响[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2002，（2）：142-144.

[6]陈霞.教师性别意识现状调查分析[J].黑龙江教育学院学报，2007，（9）：54-56.

[7]张春兴.教育心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1998．

（责任编辑 苏 肖）

The Influence of Gender Stereotypes on Students’Language Learning

ZHAO Jian-fen，LI Pei，YIN Li-juan
（School of Foreign Languages，Shijiazhuang University，Shijiazhuang，Hebei 050035，China）

In terms of students’language learning and their competence to use language，parents and teachers have obvious traditional gender stereotypes.Comparatively，teachers’gender stereotype has a greater negative effect on students than parents’does，the effect not only on the students’record evaluation but on their gender identity immeasurably.In a certain sense，boy students would become the victims of gender stereotypes.

primary and junior high schools；gender stereotype；competence in using language

G441

：A

：1673-1972（2014）04-0087-05

2014-02-13

全国教育科学规划单位资助教育部规划课题“中小学性别教育与学生语言表达能力培养的研究（FHB110154）”；河北省教育科学研究“十二五”规划资助重点课题“基础教育阶段性别刻板印象对学生语言学习的影响（11040095）”

赵建芬（1971-），女，河北藁城人，副教授，主要从事语言教学与英美文学研究。