多元智力理论与教育教学实践刍议

陈治芳

（四川职业技术学院，四川 遂宁 629000）

1983年，加德纳在其《心智的结构》一书中指出：智力是“解决有关问题或创造产品”的能力，每一个正常人都至少有7种智力：语言智力、数理逻辑智力、音乐智力、空间智力、身体运动智力、人际交往智力、自我认识智力。1996年，他在上述7项智力的基础上又提出了第八项智力，即自然观察智力[1]。1999年，《智力重建：21世纪的多元智能》出版，加德纳提出人类可能还有新的智力（存在智力、精神智力等）存在，同时指出应该扩充智力的概念。加德纳等人的多元智力理论，为个体潜能开发和自我实现提供了可能：因为智力只有强弱之别，没有优劣之分，每个人都是“聪明”的。多元智能对于教育教学实践富有深刻启示，可以作为我们教育教学改革实践的指导思想。

1 教育理念：树立科学的学生观、教学观和评价观

社会发展到今天，越来越需要个性化、差异化、创新化的人才，要求我们的学校能够进行真正意义上的因材施教，促进每个学生都能得到适合自己的、最大化的发展。其实，学生们本来具有天然的学习渴求和学习动力，他们具有独立的个性和人格，他们可以成为能动的学习者和自我发展的主人。然而，当学校只为学生提供单一智力方式进行学习时，便总有那么一部分学生被视为“差生”，学校设置的“障碍”让他们体会到挫折、失败乃至学习性无助感。多元智力理论坚信：世界上没有“笨孩子”，每个学生都是聪明的，只不过是他们的智力结构不同。教师们应该树立新的学生观，这个学生观就是“学生是独特的、有潜力的、发展中的个体”。教师对学生有了正确的、积极的认识，才能改变自己固有的观念，才能给予学生潜力凸显、个性张扬的机会。教师应该从多个方面、通过多种渠道、采取多样形式，对学生的学习活动进行引导、支持、促进，让每一个学生都能在这个过程中得到鼓励、看到希望、取得进步。

2 教育环境：多元化、情境化和个性化

“为多元智力而教，通过多元智力来教”，这就为构建多元切入、发挥学生智能优势、促进学生深刻理解的教学策略，提供了新的思路[2]。在进行多元智力授课的过程中，有些教师试图将各种多元智力都包含在一个课时中，例如：尽量在多媒体课件中插入音乐(结合音乐节奏智力)，在黑板上画示意图进行重点说明（结合视觉空间智力），展示近乎夸张的手势、表情（结合躯体动觉智力），故意停下一段时间让学生“反思”（结合自知自省智力），一问一答的“启发式教学”（结合交往交流智力）……可谓“煞费苦心”，其实，这种追求未免有点“一厢情愿”，除了使得教学形式上凭添几许花哨、花絮，表面上的轰轰烈烈并未引起学生智力上的“互动”与“交集”。能够较多地整合不同的智力类型固然好，但是如果整合不了那么多，就没有必要强求，毕竟每一节课的时间是有限的，教学情境又是瞬息万变的。总之，教学环境的创设不是为了带给学生多少新奇的感受抑或多少有趣的体验，而是要充分考虑“教学媒体”和学生智力的契合度、与教学目标的关联度。要把学生多元智力的发展放在同等重要的地位，把学生的智力发展同学科特点紧密联系起来，让他们能够在课堂上充分展示和分享自己的优势智力，使学生成为课堂教学中的主人。

3 教育过程：期望、赏识、激励

多元智力理论摒弃了传统智力理论对学生智力的线性审视（智商有多高），关注的是“智力类型是什么”，认为学生只有智力类型的差别，而没有高低之分，恰当的教育可以扬长避短和扬长补短。我们需要对学生保持很高的期待，可惜的是现实中教师对学生所报有的希望并不高。俗语有言，“说你不行，你就不行，行也不行；说你行，你就行，不行也行”。心理学上有一个著名的“罗森塔尔效应”（也称“皮格马利翁效应”），指的是“教师对学生的期望会产生一种潜移默化的激励作用，从而有助于学生的学业进步”[3]。由此看来，一个学生如何发展，发展得如何，与教师如何看待他、如何激励他是分不开的。期待的产生源于对学生的赏识，赏识的前提源于教师的“共情”：当学生做他喜欢且能够做的事情时，教师在心灵深处绝对地、无条件地、百分之百的坚信学生能行。如果教师减少了对学生的几丝期望，学生成功的概率也就降低了几分。有了所有学生都拥有智力长项的坚定认识，教师们将关注每一个学生的特性，倡导个性教育和扬长教育。进一步而言，教师对学生的信心会直接传达给学生，尤其是那些因语言智力和数理逻辑智力屡屡遇到困难的学生，他们的学习动机、学习热情将逐渐得以激发、点燃。他们积极地借助各种智力的优势进行学习，他们在不同场合更多地学着知识，更好地巩固他们自己的强项智力。允许学生们的失败，导致不拍失败；承认学生们的差异，导致差异缩小。

4 教育主体：提升教学团队多元智力的整体水平

“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。一所好学校不在于校舍的宏阔、资金的丰盈，而在于是否充满着优秀教师，在于是否充满着具有多元智力的教师团队。教师们依据现代教育专门化、专业化的趋势，往往将自己训练成一个或几个方向上的“专家”，运用自己最强项的智力进行教学。比如，擅长语言智力的教师往往会借用栩栩如生的描述给学生以身临其境的现场感，擅长数理逻辑智力的教师更多地凭借环环相扣的推理来引学生入胜。为了使得学生受益更多，教师们也许应该更多地与其他教师进行跨班级、跨学科、跨年龄的合作。在学习和应用多元智力的过程中，教师们逐渐认识到，多元智力理论不仅能够为学生提供更多的成长机会，而且使得教师在个人发展方面有了更多的途径和方式。一些教师在发展学生弱势智力的同时，发现并开发了自己的弱势智力，于是把自己的工作重心、努力方向从仅仅关注课程开发和学生教育，转变到关注自我教育、自我革新上来。多元智力实践在一所学校、一个年级、一个班级的蓬勃发展是与教师队伍专业成长分不开的，因此，既要重视个体智力结构的优化，又要加强师资队伍整体水平的提升，使具有各种智力强项的教师组成一个最佳的团队，相互促进，优势互补，发挥最大的教育效力。

5 教育研究：立足中国本土文化并创生中国特色

多元智力理论自提出以来，已经越来越多地被我国教育工作者所认识，在教育界尤其在实际的教育教学改革中引起了强烈的反响甚至轰动，掀起了一拨又一拨的“多元智力热”。在借鉴和运用多元智力理论的过程中，我们往往误读或曲解了多元智力理论，表现出浮躁、赶时髦、一哄而上，存在着诸多问题和认识误区[4]。也许我们都会期待在教育教学中有那么一种简单、便捷、迅速又容易解决问题“不二法门”，也许我们会在实施多元智力的过程中无意识地又增加了我们的期待，但是“解决一切问题”是不会在多元智力的实施过程中出现的。多元智力教学不是万能的，将多元智力普遍深入地运用于教育过程中，也是不现实的。在借鉴运用多元智能的教改实验中，中国教育工作者是否问过自己：中西方面临的教育问题及其真实的语境实际上是否具有异质性？多元智能理论的要义真谛是否研习透彻并内化于心？进一步融通多元智力理论与中国教育的内在关联性，深入挖掘中西方教育改革实践的契合点并建立必要的张力，立足中国本土文化并创生中国特色，是当前和今后一段时间内中国多元智能教学的重大课题[5]。

[1]刘竑波.多元智能与教师[M].上海：上海教育出版社，2005.18-19.

[2]梅汝莉.多元智能与课程改革[J].北京教育，2003，(10)：29-32.

[3]李小融.教育心理学新编[M].成都：四川教育出版社2005.40.

[4]田友谊.“多元智能热”的“冷”思考[J].上海教育科研，2006，（3）：18-20.

[5]龚光军，田绍军.以多元智能理论引领教师专业发展[J].四川职业技术学院学报，2013，（1）：37-40.