幼儿园科学教育中自主探究的生态化简析

杨 磊

（苏州工业园区翰林幼儿园，江苏 苏州 215123）

自主探究是幼儿科学学习的基本方式，它强调以幼儿自主参与为前提，从幼儿已有生活经验出发，让幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习，促进其思维能力、情感态度与价值观等得到发展。然而，当前幼儿园科学教育仍然偏重科学知识与技能的灌输而忽视幼儿好奇心与探究精神的激发，过于注重理性的思维逻辑而忽视幼儿天真烂漫的思维特点，自主探究被片面误解为动手操作，探究内容常脱离幼儿生活经验，探究过程易忽视幼儿的情感体验。

作为一种新型的教育理念，生态教育注重师幼之间的平等对话、共同探索与共生共长，它强调以一种整体的、均衡的、相互联系的思维方式来开展教育活动。[1]在科学教育活动中，生态教育观提倡促进幼儿在知识获得与情感动力之间形成相互交融的紧密联结，培养幼儿旺盛的求知欲和探究精神，使幼儿通过自主探究获得科学学习能力的可持续发展。自主探究的生态化意味着从幼儿生活中选择他们熟悉理解的活动内容，及时关注幼儿的兴趣点及其动态变化；重视幼儿在科学学习过程中的积极情感与探究体验，关注幼儿内在的精神生命和动力性因素；为幼儿创设丰富的生活化物质环境，营造一种安全、鼓励探索的心理环境。唯有如此，自主探究才能具有源源不断的情感动力，才能焕发其内在的生命力。

一、探究目标生态化

目标生态是一种儿童发展生态，是指儿童教育的目标应指向儿童内部发展的良好生态，它体现的是教育观和儿童观的生态化，关注儿童生命的可持续发展，用整体有机论超越了“社会”与“人”的对立与选择，将“社会”与“人”的价值追求统一于儿童的生命可持续发展这一具体形式上。[2]生命是完整的，人不仅拥有自然的肉体生命，还要追求精神生命，渴望自由、成功，自己决定自己的生活并自我实现。儿童生命的可持续生长意味着儿童的生长必须是健康的、和谐的、整体的。幼儿是一个完整的个体，他们的精神和身体、想象和理智、内部世界和外部世界、思维和动作、认知和情感是密不可分的统一体。[3]

在科学探究活动中，探究目标生态化是指让幼儿的认知、情感、意志、态度等都参与到探究中来，使幼儿在认识知识的同时感受和理解知识的内在意义，获得精神的丰富和完整生命的成长。兴趣和体验是科学探究的重要目标和内容，《3—6岁儿童学习发展指南》中明确指出，幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。自主探究本身包含情感、非理性等成分，所以探究必将是带有情感色彩的，幼儿科学活动是一种蕴涵内在情感的生命活动。此外，自主探究还体现了一种科学态度和精神，有助于幼儿养成客观公正、尊重事实和敢于怀疑的科学价值观，这也是自主探究精神的体现。

二、探究内容生态化

众所周知，科学来源于生活。探究内容生态化首先意味着探究内容应真实地来源于幼儿生活实际，即幼儿看过、听过、闻过、吃过、摸过，正是基于相关生活经验的积累，活动内容才能够被幼儿所理解，才能真正激发幼儿的好奇心和探究热情。比如，幼儿因为玩过滑滑梯，具有从斜坡上滑下来的生活经验，所以在开展“汽车下山坡”科学活动时，他们的参与性和积极性都很高。教师应从幼儿的自发概念和天真个性入手，关注幼儿的兴趣点，留心幼儿在生活中的各种精彩提问并记录，以鼓励和欣赏的态度对待幼儿的提问，接住幼儿抛出的“球”，和幼儿互动对话，共同探索学习。

其次，探究内容生态化还表现为注重探究内容的生成性。幼儿的兴趣具有动态性，教师应根据幼儿兴趣的不断变化与发展，生成新的探究内容，引导幼儿在不断的尝试中建构新的经验。比如在“沉与浮”的科学活动中，幼儿把海绵放进水里，发现海绵先是浮在水面上，过一会儿渐渐沉入水中。经过观察、操作和比较，幼儿发现了令人振奋的“大秘密”：海绵吸了水变重了，所以就沉了下去；而没有吸水的海绵很轻，所以不会沉下去。本次活动的预设目标是让幼儿发现各种物体在水中沉浮的现象，但教师在活动现场根据幼儿的动态探究情况灵活处理，及时生成新的问题并因势利导，进而使得幼儿在“沉与浮”的探究活动中获得了更加深刻而丰富的科学经验。

最后，探究内容生态化还体现在将科学与艺术等其他领域的内容有机融合。幼儿的学习方式是综合的、整体的，它以问题为中心，而非以学科为中心。在儿童的生活世界中，科学探究与艺术享受可以是同一个过程，生活、学习和游戏是紧密相联的一个整体，所以科学探究活动要关注探究主体学习与发展的整体性。生态教育主张打破各学科间相互孤立的状况，使各类学科知识在幼儿头脑中建立起紧密的联结，交叉融合，相互迁移，形成一种良好的生态关系。从学科分类的角度看，幼儿园教育内容的生态系统包含了健康、语言、社会、科学、艺术等领域的生态因子，这些生态因子并非彼此孤立，而是相互联系、相互渗透、密不可分的。因此，在幼儿园探究内容的设置上，不仅要考虑科学领域，更要注重其与其他领域之间共生互补的内在联系，使它们共处于在一个良好的生态系统之中。

三、探究形式生态化

探究作为幼儿科学学习的重要方式，其过程强调幼儿与教师、幼儿与环境之间共生共长的整体关联及动态平衡。成人的科学往往具有较多的理性色彩，而幼儿的科学更注重情感和直觉。在幼儿眼中，科学并非高不可攀，而是生活本身，存在于他们每一个行动当中。在探究活动中，教师应尊重幼儿的年龄特点和探究方式，允许幼儿在探究过程中保持原有的本真状态，鼓励幼儿按照他们自己的方式自然地开展探究。此外，教师应以幼儿支持者与合作者的角色参与活动，帮助幼儿更持久、更深入地探究，激发幼儿的探究热情，使幼儿获得积极的情感体验。对幼儿来说，没有什么比成功的体验更能激发学习兴趣，也没有什么比成功的体验更能给幼儿带来执著和热情，幼儿的科学探究就应该是这种以幼儿为本、生动活泼、自然和谐的体验过程。

探究形式生态化既包含严谨的科学探究活动，也包含生活和游戏中随机的科学内容和小组化的科学区域活动，三者应有机结合，并能灵活转换和渗透。集体、小组与个人活动作为不同的活动形式，各有其应用价值和适用范围，它们在幼儿园科学探究活动的生态系统中具有各自的生态位置，因而都应占有适当的分量。探究形式生态化提倡要适当增加幼儿小组活动和个人活动的时间和机会，使幼儿有可能根据自己的兴趣选择活动内容，与不同的合作伙伴有更加密切与自由的交往，能够更多地得到与教师近距离交流的机会，这些都是集体活动无法取代的。[4]39科学探究活动不应单纯局限于集体教学活动，更要扩展到区域自主探索活动和家庭社会的参观和调查活动。[4]121与中小学生不同，幼儿的科学学习更多地是在生活、游戏中进行，所以教师要充分利用大自然、生活和游戏中的科学现象，如户外树叶的四季变化、“自然角”种子的生长情况、“气象角”的天气观察记录、散步时幼儿影子的高低变化，等等。科学探究应更加强调幼儿的主动参与，让幼儿享受科学发现、科学探究与科学创造的过程。

四、探究环境生态化

探究环境是围绕探究主体进行探究活动而存在的条件，它是一个由诸多不同要素构成的复杂系统，不仅包括外显的物质环境，还包括隐性的心理环境。探究环境的生态化要求幼儿园创设的科学环境能够为鼓励幼儿的好奇好问，激发幼儿的自发探索兴趣和促进幼儿的探究精神提供尽可能健康、和谐、积极、正面的生态场。

在幼儿园中，探究的物质环境既包括科学区、自然角、种植园地、科学发现室等探究场地，也包括各种各样的探究工具和科学玩具，以及墙饰、挂饰等丰富的装饰性环境。首先，探究场地的布置是一个重要的环境变量，它应能为幼儿探究活动提供各种便利，便于幼儿自由操作和灵活取用探究设施、工具和材料；同时它也应是一个开放性的环境，能促成师幼、幼幼间的信息传递、交往与合作，展示幼儿的探究学习成果，并能以此为媒介吸引家长、其他幼儿的关注和参与，促使探究的不断持续和深入。[5]其次，探究工具和科学玩具的种类应丰富、多元，能带给幼儿十分广阔的想象和探索空间。各种废旧物品可以成为制作科学玩具的丰富来源，如光盘可以用来观察七彩光、制作陀螺、气垫船等，矿泉水瓶可以用来制造“喷泉” “超级泡泡器”等。这些废旧物品在生活中既常见又易获取，而且功能多元，由此制作而成的科学玩具有助于幼儿生活经验和科学探究经验的有机融合。另外，在创设装饰性环境时，教师要考虑幼儿的生活经验，不一定非要凸显精美华丽，但有必要体现出互动和趣味性的元素。譬如，春天时，中班幼儿在自然角养起了蚕宝宝，教师为幼儿提供了观察记录本、放大镜等工具，制作了蚕宝宝生长变化过程图作为墙面背景，这样的墙面环境就能对幼儿进行有效的认知启发。

隐性的探究心理环境包括平等和谐的师幼关系与自然宽松的心理氛围。从生态主义的视角出发，师幼之间的交往与互动应摒弃过去那种教育与受教育、灌输与接受、教训与服从的关系模式，进入一种彼此尊重、平等相待、共同对话的相互作用之中，形成一种良好、和谐、宽松、自由、快乐的生态关系。在教室里，教师不再是绝对的中心和权威，支持但并不安排幼儿的具体行为；幼儿则在教师的帮助下变得善于思考，敢于主动发问，更自信也更有生气，他们成为真正主动的学习者和探索者。[6]在师幼平等交往中，逐渐营造一种宽松安全的心理氛围，既可以保护、激发幼儿的好奇心与探究欲望，又可以释放幼儿的探究热情和探究喜悦，让幼儿不断体验寻找的刺激、发现的兴奋和成功的快乐，逐步培养幼儿的创造性及批判思维，让幼儿获得终身可持续发展的科学潜能与科学素养。

[1] 滕守尧.论生态式艺术教育[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2003，32（3）：5-16.

[2] 余嘉云.生态化教学的理论与实践研究[D].南京：南京师范大学教育科学学院，2006：107.

[3] 束从敏.保护幼儿的学习生态[J].学前教育研究，2003（1）：18-19.

[4] 王春燕.探索·体验·发现：幼儿园科学教育理论与实践[M].南京：南京师范大学出版社，2010.

[5] 秦元东，王春燕.幼儿园区域活动新论：一种生态学的视角[M].北京：北京师范大学出版社，2008：89.

[6] 边霞.试论“生态式教育”的基本思想[J].早期教育：教师版，2002（9）：10-12.