生命关怀:新时期德育的应然诉求

江 冰

(福建船政交通职业学院 思想政治理论课教研部，福建 福州350007)

一、人的生命的界定及其特性

人的深层次核心性的存在是生命，是自身繁殖、生长发育、新陈代谢与环境进行物质和能量交换，遗传变异以及对刺激的反应等复合现象。人的生命是一个有多重矛盾关系所构成的否定性统一体。［1］38诸多的矛盾关系决定了人的生命的特性。然外界的介入与支持是生命成长的必须，德育活动出发点是人，最终归宿也是人，作为实践活动，他是充满价值色彩并为实现一定价值追求而存在的，而其最终的价值追求只有在符合人的生命的基本特性和发展要求，实现生命与德育的和谐统一中实现。

(一)人的生命具有社会性。

人的基本生存需要使人具有了自然性，可其许多不同于动物的本能需要社会性需要，如为了联络感情，增强友谊，追求审美，展示个性等使得人的生命具有了强烈的社会性特性。

(二)人的生命具有独特性。

任何生命都是独一无二，不可替代的，具有个体性，正是人的生命个体的独特性决定不同个体存在的理由和依据。人正是在这种既实现自己的个体生命，又超越自己个体生命的过程中不断走向成长，走向完善，实现和发扬自己生命的独特价值。作为以发展人、培养人、完善人为主要目的的现代德育就要义不容辞地承担起这一重要而高尚的历史使命。

(三)人的生命具有可贵性。

生命的有限、不可重复及脆弱，注定了生命的可贵与无价。在变化的时间长河中，生命充满着不确定性和期待性，无数次的完成总孕育着无数次的未完成，在这未完成中，生命的价值才得以展现。

(四)人的生命具有创新性。

人是一个不断生成的存在，人的生命的过程就是一个不断生成的过程，然这种生成过程不是简单更迭出现，而是在不断推陈出新和超越有限和欠缺中走向升华和完美，生命的意义性也决定了生命的创新性，生命的意义也只有通过人的不断创新和超越得以实现。生命只有具有创造性才能证明其个体性和意义性，而也只有具有个体性和意义性的生命才能称其为人，其在世界上才有立足之地，生命才有了尊严，才得以敬畏。可以说人的生命的创新性是由人的生命本质所决定的，是人的最基本的特性之一。

(五)人的生命具有意义性。

人的生命在时间上的有限性，使人的存在具有一种悲剧性色彩，然人的有限性不同于世界上其他有限事物的有限性，人的社会性使得人可以通过自己的创造性活动使自己对人类具有新的意义，这个意义性对于人的生命来讲实质上就是对价值性做追求与实现，体现人的本质，进而把有限生命引向永恒和无限的意义境界，人的生命的意义性成为人区别于动物的最本质特征。

二、当前德育对生命关怀的异化与困境

尽管我们对德育投入巨大，然而现实情况却是:“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习;而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”［2］社会上的不道德行为层出不穷。这正是德育与生活的疏离造成了德育的困境。

(一)悖离“生活世界”的德育远离了对生命的关怀。

任何一个事物只有在一个时代找到其现实的生长点，它才能保持生命活力，德育也是如此。然而，目前的德育在某些方面不同程度地存在着脱离生活的现象。一方面教育者把德育当作可以从生活中剥离出来而单独存在的东西，放在真实的生活过程之外来专门进行的知识活动，教条化，理想化，用教授自然科学知识那样的方法来教授与认知德育，注重原理，只讲方向，不讲可能性。把人看作容纳道德知识的“容器”，忽视受教育者业已形成的对现实生活的情感体验、价值判断，一厢情愿地进行单向的、强制性的道德灌输;教育中忽视道德能力的培养与德育现实性，忘记了德育在生活的世界才有其应然的魅力，使德育脱离了与之休戚相关的现实生活过程。受教育者在虚幻的理想主义的应然王国之中抛弃活生生的现实与人的正常欲求，去实践那些生活中可望而不可及的目标。另一方面，由于生活环境的差异以及个性差异，教育对象形成的知行脱节与双重人格也制约了德育的开展，为此，要摆脱这样的德育困境，最终促使个体德行的形成乃至完善，就必须使德育学会尊重生命，回归生活，在体验生活中激发个体对人生的思考与德性的需求。

(二)工具化的德育遮蔽了对生命的关怀。

正如艾略特的讽刺“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去;国家要求更多地教育，是为了要胜过其他国家;一个阶层要求更多地教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过，因此教育一方面同技术效力相联系，另一方面同各国的地位提高相联系……要不是教育意味着更多地金钱，或至少一份相当体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了”［3］25，快速发展的科学技术和极度追求功利性的教育活动，使得作为教育的一个形式，德育也本能的被“工具化”“技术化”，不关注个体生命体验和内在精神发展，更多的是使用统一的教育技术、课程、工艺流程将个体塑造成一个个符合所谓标准的商品。德育的人本性要求被忽视，对生命应有的关怀被遗忘，个体的生命发展被遮蔽，在知识至上、技术之上的年代，人们忽视了德育过程中对生命的应有尊重和对生活的热爱，忽略对人的尊重，仅仅关注知识的力量，知识带来的利益与实惠，于是乎人的价值观迷失了方向，成为“单向度”的人“现代教育已经陷入功利主义，这是可悲的事情，这种风气带来两个弊端:一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本身应有的主动性，因而也失去了尊严;另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所有做这种学问的人都成为知识和技术的奴隶，由此产生的结果是人类尊严的丧失”［4］60，而人之所以成为人，就在于它不是简单的存在工具，拥有有别于其他生物的独特的生命价值和尊严，是手段和目的的高度统一，是一种意义的存在。因此，德育只有回归本真，在寻求生命意义和价值中关注生命，提高生命的质量，从而达到促进生命的成长，实现人的尊严。

(三)僵化的德育方式丧失了对生命的关怀。

长期以来，由于受成人化德育理论以及传统的知性论的影响。我们往往忽视个体，忽视生命感受，把人当作一个抽象的、剥离了血肉和情感的机械体来开展德育，粗暴、简单、刻板僵硬、缺乏个性充斥着德育的内容、形式以及方式，德育的内容则是不管对象是否愿意、是否能接受，都用强制性手段代替社会舆论与个体内心的非强制性调节，被强制地灌输进去，“训练驯服而划一的公民这种思想代替了唤起人民的政治意识和发展民主的美德。人们满足于反复灌输政治思想，而不去培养人们了解他们所处这个世界的结构，履行他们生活中的真正任务，以便不至于在一个迷惘不清的世界里盲目前进。”［5］189这样一体化的德育偏离了德育的本真目的，必然成为僵化、枯燥的说教。因此，将生命发展的主动权归还教育个体，承认每个个体生命具有天然的不断向上发展的内驱力，不过于看重强制与灌输，发挥德育教育对象的情感、意志，以及生命需要的非智力因素的作用，由强制灌输转向引导选择，做到主体性、鼓励性与发展性有机统一，促进主体道德情感的自我生成，达到德育的真正目的。

三、德育与人的生命的理性契合

现代德育作为教育的重要组成部分，其核心理念是以人为本，把完整人的生命纳入德育的视野之中，这是以人为本的关键。面对人这个有着无限多种发展可能的生命创造体，保证其正常的发展、关注人的生命特性是教育的本真。德育与其他教育一样，是在人与人的关系中进行的一种人对人的活动。教育人成人，是塑造、成就人德性的过程 (德性是人性的自觉，它使人成为人)。受传统的教育本质观的影响，我们的传统德育存在着人本价值缺失，人的主体地位被忽视，在内容上或过程中的理想化、绝对化、单一化现象突出。因而，在人天然都有被理解、被接纳、被尊重、被钦佩的心理需求之下，德育必须以生命关怀为出发点，从对生命的思考开始，关注人的需要，关注人的生命，正确处理好德育与人的生命关系以及促进人的生命特性实现。达到关注人的生命，促进人对自身的超越，提升人的生命精神境界，实现人的生命价值，寻求和创造人的生命意义，这不仅是时代发展的客观需要，更是人的生存和发展的内在需要。

(一)德育是直面生命、敬畏生命的一种活动。

从学理上来分析，生命不仅为教育的原点，也是德育的原点，相对于动物那种特定化的生命而言，人的生命是自然生命和超自然生命的统一体，具有未特定性，这种不特定化使得人的生命具有了可塑性，从而使发展成为可能。要使自然生命体的发展成为社会生命体，即必须面对这些生命，尊重生命，促进生命的发展，德育要实现它的教育目标，在德育过程中不仅“见人”，更要见人的生命，创造符合生命发展需要的德育环境，依赖于对生命特性的了解，对生命发展的内在逻辑和规律的尊重。实现对完整生命的哺育与呵护，保证作为完整存在的生命拥有所有生命的特质，任何舍弃或偏离造成的生命缺失都会对德育的人文关怀的实现带来障碍。

(二)德育是建立在实现人的意义性之上的活动。

人作为生命体中的存在物。一方面，人作为自然界中生命体中的一员，具有自然属性，也就是“生理生命”［6］357，作为“生理生命”，人为了生存和发展，必须像其他生命体一样需要一些物质财富来支持，否则失去生理生命，人作为肉体不复存在，人生也会因无所托付而不复存在。当然，人更具有社会属性，人类独有的实践活动使得人挺拔于众多的生命体中，使得人不仅是一个物质存在，更是一个意义存在，这个意义的存在与发生又有赖于人类超越生理生命限囿，不断地寻找永恒与不朽的冲动与努力，在这个过程中，动物一般地饱食终日是无法完全满足人的生命延续，只有通过自己活动实现对自身生命价值与意义的探究与建构，才能达到追求有意义的生活。

(三)德育是促进人的生命的个体性发挥的活动。

意大利教育家蒙台梭利指出:“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是帮助生命力发展的一切作为。”［7］生命是德育根本，只有回归生命，实现生命与生命的交流，德育才有他的魅力与价值，然而生命不仅是全面的，和谐的，而且是自主的、自由的。现实的生活中每个个体的生命是德育活动得以开展的基础和条件，个性的成长与发展需要德育以生命关怀为基本诉求。每个个体也许可以在与外界隔离的状态下获得知识，可不能与个体生命体隔离。人是有理性的，活着就不完全局限在人的生存事实本身，个体的生命体验创造了德育的价值同时又引导自身形成个性，个性的发展又反过来依赖于个体富有人性的完整生活世界和生命世界。因此以人为本的现代德育只有在扎根于每个个体的生命个体的生活与生命，关注个体人生的幸福中找准自己合适的位置，开展德育活动，完成自己的使命。

(四)德育在不断唤醒人的生命意识中完成生命的超越与创新。

人的发展依赖生命的成长，生命的成长需要生命的自我超越，每一次生命的创造与超越都是生命成长的动力，这种超越本质上总是在谋求自我生命价值的创造和提升中孕育着无限的生存意义，都蕴涵着某种有限和暂时向无限与永恒的冲动和欲望，在这个过程中充满着对生命意义的追求，不断超越自我，获得生命的价值，构建人生理想、信念与信仰，达到心目中追求的人生境界，使得人的生命以及其生存的目标和精神依据得以彰显，自我价值与社会价值得到统一。正如德国哲学家赫舍尔说“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义，意义的向度是做人所固有的”。［8］46历史和逻辑都证明，生命的真谛就在于“意义”和“价值”，有了意义和价值的生命才是超越了生物性的有限性，达到伦理与道德的无限。德育的生命关怀实现在于为了帮助对象认识生命，超越肉体以及认知的局限，追问人生命价值与意义实现终极的关怀，因而，德育要实现对对象的生命意识的唤醒，这里的生命意识不仅包括对人的物质生活的满足，也包括对人生命精神的提升，既包括对人的生命价值、信仰的理解和追求，更包括人对生命实践能力与操作系统的养成。德育在唤醒人的生命意识的过程中，也在实践着对生命价值的反思，正如苏格拉底说的“未经思考过的人生不值得活”，人在不断地对自己的生活和生命进行反思并在这基础上追求美好的人生，在不断地认识到生命的价值过程中形成丰富的生命情感和坚强的生命意志，为最终实现德育的终极目标奠定情感基础，人的真正意义上的幸福感和归宿感正是在人的不断从有限向无限扩展的过程中实现自我的过程中获得的。

四、关注生命特性、回归生活世界、敬畏生命:新时期德育的应然诉求

新时期德育要摆脱面临的困境必须回归德育的本真，实现“关注生命特性”“回归生活世界”“尊重个体生命体验、敬畏生命”，最终实现终极关怀，完成人生信仰的建构。

(一)关注生命特性，德育价值生命化。

就其本质而言，德育是直面人的生命，探寻生命价值，为了提高生命的质量而进行的社会实践活动。它最根本的任务是教育人何谓做人及如何做人。明确人是自然价值和精神价值的统一体，是个体的自然生命和精神生活的发展与价值完善，是“生命的价值”的体现。通过人性化的教育，关注生活，帮助个体提高生命认识，了解生命的来源，知道生命组成及其特点，掌握生命的规律，特别是理解生命的价值，揭示生命的真谛，关注人的完整性存在，引导个体在多变复杂的时代中找到自我，导引生命成长和发展，帮助个体的生命质量和生活品质的提升，在生命意义的世界中，给人一种本源性的关照，这也正是德育以人为本的真正涵义。

(二)回归生活世界，德育内容生活化，突破德育的内外困境。

德育与人的生活世界是密不可分的，而所谓的生活世界，一般说来是指个体从事的以衣食住行、行动交往等为主要内容的生活领域，即“日常生活世界”。这实际上是狭义的生活世界，广义的生活世界还包括人们所从事的政治、经济、经营管理、公共事务、社会化大生产等有组织的社会活动领域和由科学、哲学、艺术等构成的自觉的精神生产领域。［9］生活的世界是人的世界，是由人的活动所展开的世界，是人通过人自身的活动而生成的。［10］亚里士多德在《尼各马科伦理学》中提出:“那种永远为自身而不为它物的目的是最完满的、绝对最终的目的，是最高的善。”善对人类意味着幸福，“善是最高的幸福”。而人的善就是合于德性而生成的灵魂的现实活动。［11］根据亚里士多德的德行传统论，人类的幸福来自于善的生活，而生活的本身的目的即是自身的善;走向好 (善)的生活，通过德性的养成，完满的德性构成了美好生活的重要部分，同时德性作为获得性品性品质，人的本然的生活是创造美好德性的源泉，德性的养成离不开生活，德育是生活世界的一部分，正如陶行知所说:“没有生活作中心的教育是死教育，没有生活作中心的学校是死学校，没有生活作中心的书本是死书本。”［12］85，也就只有在生活的世界里，生命与生命的感应与共鸣，才能促成德育主体在精神层面共享;生命叙事与生命表达，展开生命的过程，从而使德育成为内在于生命的一部分，成为与生命共生共融的过程。［13］在这个过程中，德育必须建立与生活世界相匹配的原则，即生活化原则，在这个原则下，一方面，让德育内容生活化，进行生活德育的教育;另一方面，在日常生活中融入德行，使个体过有德性的生活。如此，生活与德育融为一体，德育具有生活性，生活同时具有道德性。［14］关注个体的成长过程，把生活的世界作为德育存在和德性形成的基础，用丰富多彩的生活世界去具体的指导人们的学习、交往和日常生活方式帮助人们适应各种生活境遇，启发个体对现实生活的感受与思考，鼓励个体主动和能动地参与、适应、管理和创造生活，强化责任意识，明白社会的意义，提高道德修养，实现德育世界与生活世界的交融，达到道德的内化、德性的提高。

(三)实现德育方式个性化，尊重个体生命体验、敬畏生命。

个人的生活世界原本是整体的不可分割的，完整的经验离不开完整的个体生活世界，“生活是经验的生活”，每个个体都有自己独特的对外界的体验和感受，在这体验与感受中形成经验的整体性，经验的整体建构生活的整体性，才可能实现人、生活的完整性。单纯依靠科技理性显然无法获得个人完整的经验。每个人都是独特的个体，都有独特的自我和精神世界，重视生命关怀的德育，应是个性化的教育。为此，建立起生命关怀特色的德育模式，将生命发展的主动权还给个体，构建起一个心灵沟通的平台、一个精神交往的空间，去疏通个体的情感困惑，引导他们去调适心灵的冲突、平复精神世界的紧张、化解内心世界的痛苦。在与个体的对话与体验中重视德育主体的情感、意志和生命需要等，对个体生命历程中的重要问题开展有针对性的关怀和帮助，实现德育个性化。并将这些体验融入核心的德育层面—— “敬畏生命”，“敬畏生命”应然成为德育的核心内容，强调充分发挥义务主体的内在同情心，树立生命神圣的信念，尊重、理解和同情一切生命，对生命保持敏锐的感受性，包括人的生命与非人的生命。树立“生命可贵”的人道主义价值观，保护个体的生命存在权利，打破国家、民族、人种、宗教等界限，尊重和理解一切人的生命，同时，处理好人的生命与非人的生命的关系，摆正人类在世界中的地位，只有当人认为所有生命包括人的生命和一切生物的生命是神圣的时候，他才是伦理的。只有这样，我们才能促进对生命价值与意义的体悟与实现，摆脱生存的困境，实现自身的完善，成就完美幸福的人生，实现新时期德育的最终价值目标，建构高尚的人生信仰。

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