生态女性主义批评理论与大学生批判性思维培养

吴 琳

(中南大学，湖南 长沙 410083；华中师范大学，湖北 武汉 430079)

一、生态女性主义批评理论及其教学

学界普遍认为，生态女性主义批评不仅是一种文学批评理论，还是一种哲学，一种看待问题的视角。生态女性主义者“从传统的女权主义者关心性别歧视发展到关注全部人类压迫(如种族主义、等级主义、歧视老人和异性恋对同性恋的歧视)，最终发展到‘自然主义’(即对自然的穷竭)也是统治逻辑的结果。”[1]生态女性主义批评是人类对严重的环境危机和人类社会危机进行反思的结果。

生态女性主义批评具有兼容并蓄、多元共生的特点。它提倡在尊重差异性基础上的平等，因此生态女性主义批评是“对话”性的，各种不同的声音、意识、经验、视野相互联系、相互渗透，在生态女性主义的对话中充分地表达自身。哲学家墨菲把巴赫金的对话理论与生态女性主义批评结合起来，她认为：“生态女性主义需要一种批评理论，不仅用它来把生态女性主义的基本问题联系起来，而且使其形成一种……指导实践的批评，成为一种元哲学……这种方法就是对话理论。”[2]

生态女性主义批评具有强烈的现实针对性，它一方面为自然和女性在现实中争取权利，另一方面也更为重要的是，它重新审视西方文化传统的实践，向传统文学史和美学概念提出挑战。生态女性主义批评在文化话语中的渗透已经改变而且正在改变人们习以为常的父权制二元论思维模式，使传统的妇女观和自然观受到了前所未有的冲击。

生态女性主义批评倡导爱、关怀、正义和关系中的互惠等伦理价值观念，强调事物的相互关联性原则，认为宇宙万物是相互联系、没有等级之分的。生态女性主义者还指出，西方文化中二元对立的观点致使人类将自身看作是外在于自然的，导致人类在对待自然方面、在处理自我与他人关系上存在许多问题，并由此造成了环境危机和人类的精神文化危机，因此，生态女性主义意图确立一种新的思维方式和价值观念。它是非二元的和非等级制的，它包容和尊重所有的生命，承认事物自身的价值，用互惠的伦理观取代基于权力关系和等级结构的传统伦理观。总之，生态女性主义批评既提倡尊重差异，倡导多样性，解构二元对立的思维模式，又承认事物之间的相互关联性，主张解放生命，反对各种压迫，追求整体性。

生态女性主义批评的课堂教学主要涵括了以下几项内容，即，学习从生态女性主义批评这一新的视角解读文本，并深入思考以下一些问题：生态女性主义批评能够引导读者关注哪些以前未受关注的文本外和文本内的因素？采用这一新的视角，读者在了解和掌握诸如文本的风格、结构、修辞、叙述、形式和内容等传统要素外，是否还有新的发现？生态女性主义批评对于重新审视和建构人类与自然、人与人之间的关系会产生怎样的影响和作用？较之于生态批评，生态女性主义批评对于文学批评的重要价值和作用是什么？等等。除此之外，生态女性主义批评课堂教学的内容还包括对生态女性主义批评做溯源性的分析，探讨其理论基础和现实依据，并联系当下的语境，对其发展趋势和发展困境加以辨析。

在生态女性主义批评的教学中，学生们要了解生态女性主义产生的理论语境，掌握生态女性主义批评的主要观点和批评对象， 教师们要尤为注重引导学生批判性地分析和解读文本，让学生理解文化的多样性和差异性，使他们明白多样性和差异性对于生命健康发展的价值和意义，让学生从文化、社会、精神等多个维度探讨和评价当下社会和人类生活息息相关的话题。此外，生态女性主义批评教学还引导学生对人类自身的定位加以反思，让学生了解人类自身的定位将会影响人类对周遭事物的态度和行为。

生态女性主义批评课堂教学大多采用多位老师集体授课和以讨论为主的教学模式。教学中尤其在问题讨论环节中，教师们由于各自的学术背景不同，再加上对课程的设计和理解上存在差异，会让学生们意识到对相同的问题和现象，不同的人会作出不同的分析和解释。事实上，教师们是借此让学生明白，在生态女性主义的课堂里，不存在唯一的或是绝对正确的答案。让学生知道问题本身并没有唯一正确的答案，有助于学生对某一问题做深入的探讨和研究，从某种意义上来讲，提问和讨论的目的不在于找出正确的答案，其真正的意义在于让学生经历批判性思维过程。

此外，教师们在教学过程中会竭力在理论与实践之间找到一种关联，因为该课程的主要目的就是让学生掌握一些在现实生活中能够运用的方法和技能，帮助他们在遇到挫折和困难时，能够凭借自己的思考和辨析做出明智的判断和选择。

二、批判性思维及其重要性

“批判性思维”的术语源于西方，学界一般认为，“批判性思维”作为一个教育理念源于约翰·杜威(John Dewey)的“反思性思维”(reflective thinking)，“对任何信仰或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去主动地、持续地和周密地思考，就形成了反思性思维”[3]。1962年，学者罗伯特·恩尼斯(Robert Ennis)在《哈佛教育评论》发表了一篇名为《批判性思维的概念》的论文，此后，批判性思维这一术语在教育界流行起来。恩尼斯对“批判性思维”所做的定义是“批判性思维是合理的、反思性的思考，着重于决定相信什么或做什么”[4]，换言之，“批判性思维”是对为了决定什么可做，什么可信所进行的合理、深入的思考。高级的批判性思维不只需要技能，还应该包括态度、倾向、热情和心理特征在内的情感维度，突出了自我的批判[5]。

1990年，彼得·范西昂(Peter Facione)教授向美国哲学协会预科哲学委员会提交了一份专家对批判性思维的共识声明，其中的专家包括46位批判性思维的教育研究者、心理学家以及哲学家。他们一致认同批判性思维的特点是：有目的的、自律性的判断，通过这种判断会得到针对它所依据的那些证据性、观念性、方法性、标准性或者情境性思考的阐释、分析、评估、推导以及解释……[6]声明中谈及的批判性思维能力包括解析阐述语句、推导结论以及一些我们熟悉的技能，譬如判断前提和推理的可接受性、提出替代解决方法或假设等。

20世纪80年代，批判性思维研究开始进入我国，并日益引起国内学者的关注。一些学者探讨了批判性思维的内涵、意义以及批判性思维与教育的密切关系。刘儒德的界定是“对所看到的东西的性质、价值、精确性和真实性等方面做出个人的判断”[7]。 罗清旭认为，“批判性思维”是一种个性品质……批判性思维的个性倾向性反映个体的批判性精神，批判性思维的个性心理特征反映个体的批判性能力[8]。何云峰提出：“批判性思维……的特点主要是要主动地思考：要有独立的分析过程；要积极地批判而不是消极地批判；它是反思性的思维活动；它是全面的审查过程；要有根有据地批判”[9]。文秋芳等人建议将“批判性思维”译为思辨能力，并主张将思辨能力细分为元思辨能力和思辨能力[10]。

关于批判性思维的定义，尽管国内外学者在此方面尚存在一些分歧，但我们还是可以从中归纳出一些共同点——批判性思维既是一种思维能力和思维方法，又是一种反思性的、审慎的思维态度和品质，它不仅包括对他人的信念、假设及推理进行诘问和辩驳，还包括对自我的立场、信念和价值观提出质疑和评判。

批判性思维已成为当下全球教育特别是高等教育研究的一个热点话题。教育者们纷纷指出，从事科学研究需要创新精神，而批判性思维正是创新精神的核心，是从事科学研究的基本条件，因此，学生批判性思维的培养应放在高校教育改革的重要位置。在我国，高等教育改革也同样将培养学生的批判性思维作为高校教育的关键目标之一。培养批判性思维能力的重要性主要体现在以下3个方面：首先，它有利于培养学生的创新能力。美国心理学家罗伯特·斯滕伯格指出：“我们不仅认为同时促进一个人的创造性和批判性思维是可能的，而且还认为如果不这样做还是一种不明智的表现。好的思维就需要同时具有创造性和批判性两种特性，并要求达到平衡”[11]。事实上，想要创新首先需要提出和发现问题，然后仔细分析、认真思考，还需要克服思维定势，创造性地解决问题。如果没有质疑的精神，没有反思的能力，是不可能发现和提出问题的；而要思考和分析问题、提出新的假设，则必须要突破思维定势，而批判性思维正是突破思维定势的关键；当人进行批判性思维的时候，才能对结论和现象进行反思。上述这些过程都离不开批判性思维的应用。其次，它有助于培养学生的自主学习习惯。长期以来，我国的高等教育未重视学生批判性思维的培养，许多大学生习惯于被动地接受教材和教师给出的结论，缺少挑战和质疑权威的态度，不主动探求知识的起源，没有深入学习和研究的内在动力，这限制了自主学习习惯的形成。要改变这一现状，促进学生养成自主学习习惯，就需要加强对学生批判性思维能力的培养。因为只有具有了批判性的思维能力，学生们才能在学习过程中自主地对他人的意见、观点和结论进行反思，提出并分析问题，得出个人的结论，做到不唯书、不唯师。最后，它有益于发挥学生的主体性。批判性思维是一种反省性的思维方式，强调反思意识，这与建构主义的学习和教学理论相适应。建构主义是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现以及对所学知识意义的主动建构，这与批判性思维强调要主动且深入地思考、分析和判断有着异曲同工之妙。因此，重视培养学生的批判性思维是鼓励和倡导学生发挥自身的主体性，也是对建构主义教学理论的响应。

总之，批判性思维有利于学生树立自信心、培养学习的自觉性和形成良好的分析判断能力，这对于学生人格的培养具有重要的作用。甚至有学者提出，学生批判性思维的发展“将决定生活质量……甚至整个世界的未来”[12]。因此，注重批判性思维的培养，既是我国教育改革和社会民主发展的迫切需要，也是高等教育的目的所在。

就国内高校而言，目前在教育中培养学生批判性思维的有效路径是把批判性思维培养与学科教学结合起来，通过常规的课堂教学发展学生的批判性思维。

三、生态女性主义批评理论对大学生批判性思维培养的作用

在生态女性主义批评的教学中，教师们通常会要求学生对既定的、客观的范畴和观点进行重审和反思，鼓励他们挑战和质疑权威，创建新的认识，引导学生批判性地阅读和写作，通过这种对抗性的、积极的阅读和写作方式，教师教给学生们的不仅是知识，更重要的是让学生们学会思考，让他们学习如何客观、理性地鉴别和反思个人和社会经验。此外，生态女性主义批评的多元性、包容性和尊重差异性的特点，有利于让持有不同观点者以平等的地位和心态相互交流和对话。

值得一提的是，在生态女性主义批评课上，学生们不仅了解了生态女性主义批评是一种新的研究文学的方法论、一种言说的方式，而且在实践中，他们还会自觉地运用这一新的批评范式和哲学观点。生态女性主义批评教学使学生们意识到，从不同的角度和立场洞见和分析事物，得出的结论往往会有所差异。生态女性主义倡导的非二元论等级制的世界观和思维模式培养了学生自主建构自身的认知的能力。在生态女性主义者看来，认知是通过一些实际的、具体的认知者之间的互动，亦即在人与人的相互交往中产生的。以生态女性主义的认知观为基点，学生们学会了形成和表达自己的观点，相信自己的观点，在课堂和日常生活中的沟通和交流也会比以往更加密切。

参与了生态女性主义批评课程的课堂讨论后，学生们会自觉地用生态女性主义的批评范式和视野去重审和反思生活中的种种问题和现象，将周遭的自然视为社会生活的一部分。他们清楚地意识到，自己和他人对于改变世界具有重要的作用和价值，个人自身的思想和行为会对他人和社会造成影响，因此，为了建立一个健康、完整的世界，创建能够持续发展的良好社会环境，我们应该对自身和他人的行为负责。

在生态女性主义批评的教学中，教师时常会引导学生们加强对社会问题的关注，鼓励学生积极主动地介入社会和环境问题，因为自然、文化与社会生活之间是相互影响，彼此联系的。这种鼓励和引导一方面拓宽了学生的视野，另一方面让他们加强了与社会的联系。

此外，生态女性主义批评教学影响和改变了学生获取和看待知识的方式，有益于学生形成跨学科的学习和研究方法，并开阔视野，这些对于学生们今后的工作和生活而言，具有非同寻常的意义，它有助于学生跨越学科界限的藩篱，了解学习事实上是一种非线性的、多层面的经历，意义是在持续不断的阅读、讨论、质疑和反思中建构起来的，并不断发生着变化。生态女性主义批评课程给了学生们一个观察事物的新平台，凭借这个平台，学生们审视自己参与学习的过程和经历，通过比照，意识到貌似客观的学科建构背后隐藏的意识形态，意识到知识不是纯粹客观的，是建构的，是为某一特定的意识形态服务的。

更值得一提的是，生态女性主义批评教学影响和改变了学生看待和处理事情的方式。在生态女性主义批评课上，学生们自觉地运用不同的思维方式和视角思考、辨析各种现象和问题，他们意识到自身的观点和行为对改变世界所具有的价值和意义。每一次讨论都会让学生们的观察视角和思维模式发生一些变化，改变后的思维方式和思维习惯促使学生们反思并改变之前看待自己和他人的方式，重新构筑他们今后的人生历程。

学习生态女性主义批评的学生们提及该课程对他们的影响，主要讲到了以下几点：首先，他们从对生态女性主义批评的观点以及政治运动发展过程的分析和讨论中，认识到自己与他人、人类与非人类自然是平等的；第二，以讨论为主的课堂教学模式使学生更乐于充分地表达自己的观点，极大地激发了他们学习的主动性。第三，他们懂得了要尊重和包容其他人的观点和意见，并从其他人的想法和观点中学习和进步。尽管生态女性主义批评教学尚有不完善之处，但是不可否认，这门课程对于学生批判性思维和创新能力的培养产生了并将继续产生重要的影响。

通过以上分析我们可以发现，生态女性主义批评教学不仅让学生拓展了文本解读的视野，尤为重要的是，它引导学生对当下人类过于积极进取的认知方式，以及对理性作用过度夸大的行为进行批判性的反思。此外，生态女性主义批评教学也促使老师与学生频繁、密切地展开对话和交流，在对话和讨论过程中，学生们的批判性思维能力逐步增强，因为他们会比以往更加积极主动地对他人的意见、看法和观点作出评价，得出客观、合理的结论。此外，课堂讨论往往是从问题开始的，而要提出适当的问题，学生们也必须对已有的结论和事物进行批判性的分析。总而言之，生态女性主义批评教学有助于学生树立批判意识，养成批判性的习惯，培养批判能力。

参考文献：

[ 1 ] 查伦·斯普瑞特奈克.生态女权主义建设性的重大贡献[J]. 秦熹清，译.国外社会科学，1997，(6)：65.

[ 2 ] Patrick D. Murphy.Literature,Nature,andOther:EcofeministCritiques[M]. Albany: State University of New York Press, 1995.8.

[ 3 ] John Dewey.HowWeThink[M]. Lexington,Mass：D.C. Heath & Co., 1910.6.

[ 4 ] Robert Ennis.CriticalThinking:AStreamLinedConception[J]. Teaching Philosophy, 1991，(6)：65.

[ 5 ] 诺希克.学会批判性思维[M].柳铭心，译.北京：中国轻工业出版社，2005.2.

[ 6 ] Peter A. Facione.CriticalThinking:AStatementofExpertConsensusforPurposesofEducationalAssessmentandInstruction[R].California:California Academic Press, 1990.3.

[ 7 ] 刘儒德. 批判性思维及其教学[J]. 高等师范教育研究，1996，(4)：62.

[ 8 ] 罗清旭. 批判性思维的结构、培养模式及其存在的问题[J]. 广西民族学院学报，2001，(3)：216.

[ 9 ] 何云峰，金顺尧. 论批判性思维和创造性思维及其相互关系[J]. 中共浙江省委党校学报，1998，(5)：8.

[10] 文秋芳，等. 构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J]. 外语界，2009，(1)：38-42.

[11] 罗伯特. J. 斯滕伯格.创造力手册[M]. 施建农，译. 北京：北京理工大学出版社，2004.397.

[12] Earl B. Hunt.WillWeBeSmartEnough？[M].New York: Russell Sage Foundation, 1995.23.