二语语音习得中的年龄因素研究综述

刘慧芳

（黄冈师范学院 外国语学院，湖北 黄冈438000）

自从1967年Lenneberg提出语言习得存在关键时期（大致在两岁到青春期之间）的假说之后，这一观点一直以来都是一个引起热烈争论的话题。Lenneberg认为，由于失去神经可塑性，语言习得在上述年龄段之后不可能完全成功的获得（1967）［1］。母语习得存在关键期的观点被神经语言学家们接受，但关键期假说延伸到二语习得领域时却引起了广泛争议。然而，在众多语言特征中，二语语音习得中存在年龄因素影响是争议最少的，也就是说，多数人认为二语语音学习如果不在上述提到的年龄范围之内发生，学习者则很难获得纯正的语音。例如Scovel（1988）提出语音是唯一一个受制于年龄因素的语言学习领域，原因在于掌握一门第二语言的语音系统受制于神经发育［2］。成人学习者很难具备那些少儿所具备的语音习得基本能力这一观点似乎已经成为共识（Birdsong，1999）［3］。

基于二语语音习得受制于关键时期的思想，越来越多的中国人坚信外语学习的起始年龄应该比从前更早。2001年，教育部规定，在城市地区及部分乡镇地区，从小学三年级开始英语应成为必修课。自此，英语作为外语学习的起始年龄就有一个逐渐降低的趋势。许多父母甚至将他们学龄前的孩子送到英语培训学校学习，使其近年来成为一个发展迅猛的行业。虽然少数反对者对于降低外语学习起始年龄表示怀疑，更早的进行外语教育仍然被大多数人，尤其在城市地区被广泛接受。越早越好，尤其是在语音习得方面的年龄优势是这一做法的巨大驱动力。而笔者认为，对于影响二语习得的因素缺乏全面而深入的了解，特别是对于年龄因素的过度关注和迷信是这一盲目做法的根源，这就使得对于近年来年龄因素在二语习得尤其是语音领域中的影响所开展的研究进行全面和批判的解读成为必要。

本文将对二语语音习得中年龄因素的研究进行批判式综述，分别分析和解读国外近年来赞同和反对二语语音习得中存在关键期的研究成果。本文还将简要回顾我国对这一问题的研究现状，原因在于，正是这一学术领域对我国语言政策和学校课程大纲的制定起着相当大的影响。鉴于以上的研究综述，本文在最后提出对我国语境下英语语音教学的启示。

一、赞同语音习得存在关键时期的研究

赞同语音学习受制于关键时期的观点主要受神经学的导向。如上文提到，Scovel（1988）［2］认为在绝大多数情况下，儿童一旦到了成年时期，相对来说他们能成功学习语言的几率较小。他还表明，语音是语言系统中唯一一个基于神经肌肉发育的方面，这种基于神经发育的能力在青春期开始时会不可逆转地消失。Long在1990年也提出类似的观点。他认为对于许多人而言，如果在六岁之前还没有接触外语语音，那么要获得纯正的外语语音是不可能的，对另外一部分人来说，这一关键年 龄 是 在12 岁（1990）［4］。与 此 同 时，Patkowski（1990）在研读相关文献的基础上，认为有足够的证据表明儿童二语学习者在最终的学习能力上优越于成人二语学习者，这种能力包含语音能力［5］。

这一假说吸引了众多研究者开展各种实证研究来进行验证。Fledge，Munro 和 Mackay（1995）研究了一群移民到加拿大的意大利人，他们的年龄以及学习目的语的起始年龄均不相同。研究者设计了一项口头重复的任务，将受试组在这一任务中的表现，与一组由本族语使用者组成的对比组进行比较。研究者发现在这些意大利人中间，外语口音首次出现在六到七岁之间；而十二岁之后才开始二语学习的人则不可能通过外语口音检测［6］。2002年Terry Kit-fong Au等人研究了儿童时期学习的长期影响，他们发现二语学习者如果在儿童时期常常听到这门外语，成年后他们的语音则比那些没有听到过的人更加接近于母语者的口音［7］。

这些研究发现无疑都证实了语音习得存在关键期的观点。然而，笔者认为对于这些研究发现的解读却需谨慎。首先，值得注意的是关键期假说并不意味着学习者早期接触一门外语（在一个假定的起始年龄之前）就能获得母语者的能力。Fledge等人在1995年的一项研究发现，外语学习起始年龄早于四岁的受试者中有22%的人说英语时仍然带有母语口音［6］。Fledge等人另一项长期研究也表明，在美国学校就读四年之后的一些儿童仍然带有较重的母语口音（2005）［8］。第二，在支持二语语音习得中存在关键期的学者中间，对于所谓的关键期或敏感期的具体年龄，至今没有一个定论，例如Long的论断“在六岁或十二岁之前”就是一个非常模糊的年龄范围（Nikolov，2009）［9］。第三，这些支持者的研究数据主要取自于二语的自然语境中，而不是来源于目标语仅仅当作学校学习科目的外语学习语境，即便是在二语自然语境里，也无法保证所有的孩子都能习得母语者的语言水平（Long，2005）［10］，原因在于影响外语学习最后成功与否的因素是非常复杂的。

二、反对语音习得存在关键时期的研究

虽然关键时期更有可能适用于青春期后期的二语语音习得，近几十年的多项研究则表明成人学习者确有习得二语语音的途径。为了证实二语语音习得不存在关键期，这一理论的反对者们开展了大量的实证研究，试图找到成功获得二语语音的成人学习者案例，并以此对关键时期假说进行批驳。

1994年Ioup等人在自然语境中开展了一项个案研究，研究对象为一名21岁时来到埃及并开始学习阿拉伯语的女士，她在两年半之内就成为非常流利的阿拉伯语使用者。各种测试结果表明她在包括语音的各个语言领域都达到接近母语者的水平。研究者试图分析其外语习得成功的原因，指出除了她高度的外语学习自觉意识之外，一些其它因素例如她的左手使用倾向、孪生、敏感症，以及一些和语言学习天赋相关的特征等等能解释她的成功［11］。

Bongaerts等人在1997年开展了一项小范围的研究，研究对象为两组不同英语能力层次的荷兰学习者。研究者发现其中不乏能在语音上“瞒”过母语者的成人学习者，这个结果可谓挑战了Scovel的论断：在语音习得上存在受制于生理机能的时期，这一关键时期在12岁左右结束，逾期则不可能获得地道的外语语音［12］。

2008年，Larson-Hall调查了成人随着在目的语环境居住时间的加长，是否能克服年龄因素影响的问题，研究表明二语语音的成功与否和在目的语环境居住时间的长短紧密相关，而不是年龄。对于居住时间短的学习者来说，最开始的一到两年是改善二语语音的最佳时期［13］。值得一提的是，这项研究首次证明了大龄二语学习者随着在目的语环境居住的时间和年龄的推移，二语表达能力有所下降。

近年，Kassaian调查了一组波斯人的英语语音习得情况，探讨年龄和英语语音感知能力之间是否有关系。结果证实，对于英语语音，成人和儿童一样都有感知和产出的能力（2011）［14］。

以上这些研究共同表明，尽管受试者在青春期之后才接触到一门外语，但其中不乏成功获得接近于母语的纯正口音的实例。然而，关键期的支持者视这些成功案例为规则之外的特例，认为这些案例不具有说服力，不足以用来批驳关键时期假说。值得注意的是，这种争论使得人们开始关注成人学习者成功习得外语（包括语音）的潜在因素。其中，Bongaerts等人认为，成人外语语音的成功习得是诸多学习者变量（例如动机）和学习环境因素（例如充分的目的语输入）共同起作用的结果（1997）［12］。Abu-Rabia和Kehat对于这种成功现象则进行了更系统的分析论断，他们认为社会、心理、情感因素、自我渗透、语言输入类型、接触外语时间、认知能力、一语和二语的使用频率等等，都能用以解释儿童和成人外语水平的差别，尽管大体而言年龄在预测语音准确度方面起重要作用（2004）［15］。

三、国内相关研究

关键时期的研究在国内也受到广泛关注。过去的几十年里，国内学者也开展了大量理论和实证研究，以探讨我国的早期英语教育问题。在英语教育已成为一种国际化行为的今天，“越早越好”对于国人来说已然成为共识的环境下，桂诗春作为最早质疑低龄英语教育的学者之一，提出自然语境下成功的儿童外语学习者并不能成为我国过早进行英语教育的依据，原因在于在我国学校教育环境下，学习者缺乏丰富的语言输入和接触外语的机会（1992）［16］。虽然桂诗春没有否认儿童在外语语音习得上有较于成人的优势，但他坚持教师良好的语音和口语技能是这一优势得以发挥的关键因素。这一观点的追随者们将国外有关二语习得关键时期的研究和中国的外语学习语境相结合，认为中国语境下学习外语的最佳年龄并不存在［17-19］。

近年来，我国相关领域学者们进行了大量实证研究，以揭示在我国开展早期英语教育的优势与不足［20-23］。对于现有教师资源、在职教师职业素养、小学英语课程的实施及其效果的调查研究十分有意义。关注中国早期英语教育的研究者们得出这样的结论：目前在我国过早开展英语教育所面临的挑战和产生的问题更甚于其积极作用。

虽然这些现有研究并不以二语语音习得中的年龄因素为研究重点，但多数研究者对语音教学表示出不同程度的关注，并认为年龄不是二语语音习得的先决条件，父母对于其子女外语语音的过高期望值并不能成为过早进行外语学习的合理理由。

四、对我国外语教学及语音教学的启示

以上对于国内外二语语音习得中年龄因素研究结果的解析对我国外语教学以及语音教学有诸多启示。就我国外语教学总体而言，各个年龄层次均能设定不同教学目标，并以不同形式开展外语教学。年龄对语言学习确有影响，但这种影响并不是首要的，原因在于二语语言能力是社会、心理、教育等诸多因素共同起作用的结果，与所谓的任何限制成人语言学习的关键时期无关。教师、教师培训者、课程大纲开发者和相关政策制定者应充分考虑影响二语能力的诸多因素，而不是过度强调年龄效应。由于影响外语教学及其实施的因素存在复杂多样性，年龄因素需要在具体教育环境中被正确看待（Nikolov，2009）［9］。

具体到我国的外语语音教学，首先，我们应设定现实和恰当的外语语音学习目标，这是由于在中国语境下，英语作为一门外语来进行教学的特殊性决定的。对于大多数语言学习者而言，在这一语境下，要获得接近于母语语音能力的目标既不现实也不可能，因而对学习者来说，应对其把握适度和可实现的语音学习目标。大体而言，能使学习者发音流畅自然，使听者理解意义，并能准确传达交际意义的语音教学就是成功的，不必过于强调和关注学习者的语音是否近似于母语使用者的水平。

第二，以上对于影响语音习得的因素分析启示我们应更多关注学习者的情感态度因素，其中学习动机和兴趣是外语教学工作者应关注的关键。即使学习者的起始年龄已经过了儿童期，甚至到高年级阶段才开始，只要充分激发其学习动机和兴趣，并使之获得系统的教学，学习者仍然能成为具备良好语音的语言使用者（Singleton，1995）［24］。换句话说，一方面唤起学习者语音意识、学习动机和兴趣，另一方面使其置身于适当的语言环境中，并得到充分的训练，将能促成其良好的外语语音（Abu-Rabia ＆Kehat，2004）［15］。

第三，由以上文献综述和分析可得出这样的结论：在缺乏自然语言输入的学校教育环境下，起始年龄小并不是促成外语语音成功习得的决定因素，儿童在语音习得的优势只能在充分和适当的语言输入中得以发挥。由于我国大多数早期外语学习者接触目的语输入的机会几乎仅限于课堂，这就使得教师职业素养和教师教育的问题在早期英语教学中起着至关重要的作用。教师具备标准的外语语音和规范、地道的口语表达，并在课堂上给予学生充分的目的语语言输入，才能给学生提供理想的语言学习环境，才能在语音学习上给学生进行模仿学习提供良好的示范，使早期外语学习者在语音习得的可塑性得到充分发挥。此外，教师在自身语言素养和教育理念、教学方法等方面接受职前和在职培训，不断提高综合语言能力，更新教育观念，灵活运用科学的教学方法和策略，是提高教师职业素养的必经之路，也是提高学生包括语音水平在内的综合语言运用能力的关键。

［1］Lenneberg，E.H.Biological Foundations of Language［M］.New York：Wiley，1967.

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