教师如何处理“解惑”中的“不知道”*

刘 倩，苗深花

(曲阜师范大学化学与化工学院，山东曲阜273165)

由于受传统教学观“传道，授业，解惑”(《师说》)的影响，许多教师在教学过程中面对学生提出的问题，只要知道问题的答案，潜意识会迫不及待的“传授”给学生，本着“有求必应”的想法，满足学生的“期望”。有的教师甚至面对自己不太了解的问题，也会将极不成熟的答案以“智者”的角色展现给学生，不仅违背了师德并且与新课程改革所倡导的培养学生自主探究能力以及主动学习态度的理念相悖。《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出:要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度;倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。［1］6教师在为学生“解惑”的过程中，要体现新课程改革的理念，注重培养学生主动思考、积极探究并通过交流合作来解决问题的能力。

在新课程改革背景下，教师在回答学生提出的问题方面，需要有一个辩证的认识。教师应当看到，帮助学生“解惑”是教师的职责，直接提供给学生正确的答案，虽然可以大大节省学生的时间，用于解决更多的问题，但是教师若长期在学生面前饰演“答案书”的角色，难免会降低学生独立思考和探究的积极性，更无法培养学生合作解决问题的能力。再者，由于当今社会知识量的迅速递增，知识陈旧周期越来越短，教师掌握的知识量必定是有限的，所以很难完全正确地解答学生提出的所有问题。因此，教师教学应该逐步由单纯注重传授知识转变为传授学习方法、培养学习能力的过程。如果老师仍然受传统的教学目的观的影响，继续停留在以传授问题的正确答案为目的的教学观下，学生一直是被动的观众，不能积极参与;学习的过程也永远是机械地简单拷贝和打印信息，而不是在独立学习的过程中主动建构知识。因此，如何才能建立起符合新课程改革的教学观，以正确方式引导学生独立思考、培养学生积极解决问题的能力是当代教师必须考虑的问题，而教师能够勇于大胆地说出“不知道”，并且通过技巧性地回答，引导学生独立思考或鼓励学生通过合作解决问题，是由传统教学观向新课程改革所倡导的教学观转变的重要一步。

一、两种情况的“不知道”

(一)真“不知道”

在知识经济迅速发展的当代，生活在知识爆炸环境中的学生出现了知识水平相差悬殊的现象，为了达到为学生“传道、授业、解惑”的目的，许多教师特别是新教师无形中产生了更大压力，当在学生提出的问题面前“卡壳”时，［2］许多教师却不敢承认“不知道”，在碍于面子、怕丢人现眼、感觉有损师道尊严等一系列顾虑之下冠冕堂皇，闪烁其词地解释一番，长此以往，导致学生对教师产生不信任，教师自身也失去了自信心，最终使教师产生了自己难以达到对教师知识水平要求的错觉，感到身心疲惫，对教师职业产生消极情绪，这也是出现教师职业倦怠现象的重要原因之一。这种现象是由教师的“真无知”导致的，也就是所谓的真“不知道”。

对于教师的知识水平，人们有许多非常形象的比喻，例如:“要给学生一滴水，自己要有一桶水”，［3］“学高为师，身正为范”。［4］这些比喻隐含着社会对教师知识水平的期望。然而，真正优秀的教师不仅要学识渊博，品德高尚，而且要有卓有成效的教学方法和教学策略。在知识爆炸的时代，由于网络以及科技的“催化”作用，学生的知识广度未必不如教师，学生提出一些超出教师知识水平的问题已经不足为奇，面对自己不熟悉的问题，教师不能在情急之下因自己的“无知”传达给学生错误信息。更不能因自己不能给学生解决疑惑而愧疚、紧张，甚至低估自己的知识水平，一蹶不振，失去自信。要认识到教师回答“不知道”并不是件可耻的事情，相反，它体现的正是教师的素质和勇气，最主要是为学生树立了表里一致，不做任何浮夸与假象的榜样。如果教师一方面谆谆教诲学生“知之为知之，不知为不知”，另一方面却千方百计地掩饰自己知识上的不足和缺陷，把自己装扮成无所不知，无所不能的“胖子”，岂不有违师道?［5］进而言之，勇于大胆地承认“不知道”，事实上可以使学生认识到教师也有不懂的时候，打破原来“教师是一堵无法逾越的高墙”，是“永远压不倒的权威”的观念，进一步拉近了师生之间的距离。

(二)假“不知道”

新课程改革所倡导的自主、合作、探究的学习方法折射在教师为学生“解惑”方面，在某一程度上与孔子所倡导的:“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”(《论语－述而》)的启发式教学方法相通。引导的特点是含而不露、指而不明、开而不达、引而不发。［6］即当学生迷失方向的时候，教师不应该充当“指南针”轻易告诉学生正确的方向而是应恰当地引导他们如何辨明方向。这就要求教师不要急于将自己的答案毫无保留地传授给学生，智能地采取“悬置”的方法。［7］5将学生提出的问题塑造成一个集体共同探究的问题，通过学生的独立思考与合作找到问题的答案，这就是所谓的假“不知道”。

有一位中国留学生到美国求学，学习上遇到了难题，问自己的导师，导师居然说:“我也不知道。”这个留学生想:你这也不知道，那也不知道，还不如我们中国的老师。我为什么要到美国来留学?没办法，该留学生通过查阅资料，经过自主学习和研究，终于解决了难题。经过解题的过程，他终于明白导师的意图:学习是自己建构知识的过程，导师的经验代替不了自己的学习。中国留学生之所以在美国经历这种转变的过程，正是由于中国传统的教育机制所导致的。学生在中小学已经养成了由教师帮助“建构知识”的习惯，脱离教师的指导与帮助，学生就会“束手无策”。［8］

此现象明显地表现在我国大多数省市的习题课教学中。习题课本来是以学生已有的知识和技能为基础，以不同层次性、不同类型的习题为内容，通过口头解答或者实验解题等方式来完成教学目标而设计的一种课堂教学形式，注重的是学生问与学生答。［9］而有些教师将习题课变相为只是为学生解决疑难问题的课堂，甚至有的教师强制要求学生每天必须从课本或者练习册中至少找到一道疑难问题反馈给自己，方便在下节习题课为学生解决。有时许多基础好的学生为避免教师误认为在本科目不用功，只能通过反馈一些偏题、怪题或者已经掌握得非常好的题目来完成“任务”;有的学生平时只要遇到疑难问题不做进一步的思考就标记下来，直接反馈给教师，等待教师的“帮忙”。教师长期担任着“答案书”的角色，学生一有疑难问题就不加思考地“翻答案书”，这种教学方法只能是进一步加剧学生的被动接受学习，养成不愿意探究的学习习惯。甚至有的学校极力倡导学生“不懂就问”，坚决抵制在疑难问题上“浪费时间”，长此以往，学生的发问水平以及表面上的学习效率可能是提高了，但是通过独立思考来解决问题的能力却明显下降。对于高考也只是良好的“复制”“粘贴”工具，面对需要用教师以前未涉及的方法但通过自己稍加思考就可以解决的问题却难以应对，这种现象就是学生在“答案书”的影响下使其创造性与独立思考能力逐渐减弱的结果。因此，为了学生的发展，教师应该将自己的“智慧”有所保留，通过技巧性地引导学生独立思考或共同合作的方式来解决问题。

二、解决两种“不知道”的教学技巧

教师在教学过程中，应该多注重与学生交流的恰当方式，采用正确方法和手段，帮助学生达成知识，体现出当代教育的新理念，新思想，新功效。改变学生接受学习的习惯，不仅表现在授课过程中，而且也表现在回答学生的问题上。通过技巧性的语言引领学生尝试通过自己的探究找到问题的答案，发现其中的奥秘，学生通过自己的探究解决了疑难问题，就会激发学生学习的兴趣和探究欲，提高学习效率。德国著名教育学家斯普朗格曾经说过:教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感和价值感唤醒。［10］这体现了人本主义教育思想下的教育目的观。教师在为学生“解惑”的过程中也要注意以下2个方面的教学技巧。

(一)真“不知道”的教学技巧

面对学生提出了自己不熟悉的真不知道的疑难问题时，教师切忌妄自尊大，误导学生，更忌以偏题、怪题为由责怪学生，此时最佳的方法是以学生的求知欲为“催化剂”帮助学生找到解决问题的方法。以每位学生都有因成为“第一名”所获得的强烈优越感为契机，鼓励学生保持探讨的欲望。解决这种情况的方法是:一是将学生提出的疑难问题智能地创设为师生共同学习和探究的问题，例如:微笑着说你提的这个问题真有水平，我还真回答不上来，你看这样做好不好?课后我们分头去查阅资料或者请教他人，比一比，看谁先找到答案。二是微笑着说，这位同学很有想法，老师也没往这方面想，若你能想到问题的答案与大家分享一下那该多好啊!当然还可以将问题转嫁为全班同学共同探究的问题。不论如何回应，教师一定要保护学生的求知欲，维持学生主动思维、发现问题以及好问的能力，不能因为学生提出了自己不知道的问题而扼杀学生学习的积极性与探究欲。

(二)假“不知道”的教学技巧

面对学生提出的教师非常熟悉并能够解决的疑难问题，教师也不能“有求必应”，而是应进行如下的“三因”处理。一是“因材施答”，即要根据提出问题的学生的学习情况施答。对于基础比较好的学生，要鼓励学生通过自己查阅资料或小组讨论等方式自主解决，以提高他们的自主学习能力和合作精神。对于基础略差的学生，就不宜让学生自己解决，以防浪费大量的时间甚至加大其挫败感，而是应采取启发式引导，即启发学生思考，先倾听学生自己的想法，鼓励学生大胆说出自己已有的思路，对问题理解不正确的地方采取“放大错误”的方式进行追问，而在学生“穷途末路”时，要适当地提供线索，让学生自己发现问题的疏漏。经过这种方式可使教师较准确地摸清学生思维的脉搏，帮助教师不断地设疑纠错或者将以前遇到的相似问题放在一起进行归纳总结，加深学生对知识点的印象。二是“因惑施答”，对于难度系数比较大的偏题怪题要鼓励有余力的学生课余时间研究，或者采取问题转换的方法，寻找相似知识点的题目供学生解答，通过化繁为简的方法达到重要知识点巩固提升的目的。对处于学生“最近发展区”的重要问题，首先要鼓励学生对所涉及的知识点继续复习巩固，然后通过自主或合作的方式来解答，教师的任务是做最后知识点和方法的总结归纳。三是“因时施答”，即根据不同的时机对学生提出的疑难问题给予不同的回答，例如，在课堂上对个别学生提出的疑难问题，教师要根据题目的难度有选择地转变为全班同学共同探讨的问题;而对于在其他场所例如办公室时，则应该采用启发诱导，多问几个“为什么”，让学生认识到自己的误区所在。

在新的教育环境中，要改变过去惟师是从的传统观念。教师要勇于说出“不知道”并合理地巧妙地处理“不知道”，以此帮助学生形成合作学习、探究学习的意识，提高自主建构知识体系的能力。

［1］钟启泉，崔允漷，等．基础教育课程改革纲要(试行)解读［M］．上海:华东师范大学出版社，2001．

［2］秦志强，陈明华．从敢说“不知道”开始［J］．教师博览，2002(08):25．

［3］gaolianhe2002．唤醒沉睡的心灵［EB/OL］．(2009－07 － 27)． http://blog． sina． com． cn/s/blog _4161b5c00100e5yq．html．

［4］施克灿．中国古代教育家理想中的教师标准研究［J］．教师教育研究，2006，18(01):65．

［5］秦志强，陈明华．从敢说“不知道”开始［J］．教师博览，2002(08):25．

［6］吴拥军．谈物理课堂教学中的有效引导［J］．中小学教育研究，2012(03):37．

［7］［德］胡塞尔．逻辑研究(第2卷第l部分)［M］．上海:上海译文出版社，1998．

［8］毕延威教育博客．老师，你能学着说“我不知道”吗?［EB/OL］．(2011－08－24)．http://blog．ifeng．com/article/13142311．html．

［9］朱雷．浅析高中化学习题可的教学模式［J］．当代教育论坛，2009(04):60－61．

［10］罗健丁．关于美术基础教育改革的探析［J］．文学与艺术，2009，01(08):65．