基于中国文化深层结构审视家庭教育误区

蒋 立 晓

(山东大学 哲学与社会发展学院，山东 济南 250100)

家庭教育特别是早期家庭教育对个体的心理发展有着学校教育所无法替代的作用，个体的认知、情感、行为方式都会留下家庭教育的烙印。儿童身心发展的“关键期”①就主要是在家庭教育中完成，而家庭教育中的误区很可能造成个体一生人格发展的阻碍。因为个体在发展早期的不愉快经历，并不能随着岁月的流逝和事件的覆盖而消失，只是由于心理防御机制的作用被压抑到了潜意识深处。成年后会以相似情景为触发点而爆发出来，表现为心理症状，从而严重影响到成年后的生活。目前家庭教育领域存在的诸多误区都不利于个体的身心健康发展，如父母将自己的期望强加在孩子身上，为孩子设定过高目标，重视知识教育而轻实践综合能力的培养，溺爱无度，家庭缺乏民主氛围等等。家庭教育误区已经引起了研究者和教育者的关注，但是目前还缺少对这个问题形成原因的系统分析。当对家庭教育误区的产生原因进行分析时，笔者可以从教育者误区行为出发，找到对应的观念误区和认知误区，这样就可以发现：父母将自己的期望强加在孩子身上，家庭缺少民主氛围主要是由于父母权威观念过重，将自己当做教育过程中的主体和支配者；为孩子设定目标，替孩子做决定是由于父母认为孩子自身缺乏能力；溺爱过度主要是因为父母总倾向永远将孩子看做“长不大”的个体来看……进一步对这些原因进行分析时，笔者发现，父母的教育行为误区中有很大一部分是已经被“模式化”“被忽视”“继承而来”的惯性。这种惯性是教育者从自己的原生家庭带来的，与其生活其中的文化密切相关，但人们很容易缺失对这种惯性的文化敏感。所以要深入理解家庭教育误区，需要破除“文化识盲”，从文化深层结构中对其来做解释和分析。笔者试图在传统文化观念惯性传承和大众文化兴起的背景下，分析当代特有的家庭教育者的文化心理结构，从而解释家庭教育误区存在的文化根源。

一、文化深层结构是人类活动的根源

文化结构一般指文化的关系和形式，可分为深层结构、表层结构和意义结构，其中处于核心地位的文化深层结构是指存在于人头脑里观念意识的逻辑结构与积淀于人们心理中的无意识的心理结构[1]。法国结构主义创始人列维·斯特劳斯又将隐藏在表层社会结构背后的深层结构分为：“意识结构”和“无意识结构”。其中无意识结构具有决定作用，对社会文化有更加深刻的影响。文化心理结构就是基于这种无意识结构的模式化的心理反应，它能决定一类文化的本质属性。文化深层结构的模式植根于人类的心灵之中，某个时期来看，社会的文化现象都是人们内在心理活动的经验表现形式；长期来看，深层结构的经验也不断积淀于文化心理结构，包含价值观念、生活态度、生活倾向等文化心态的各种固有精神活动机制，就以语言为媒介形成了文化传统。每一种文化都伴随特定的文化行为，中国文化之间特有的脉络联系方式也就是中国文化深层文化结构。当今人们的日常行为都能够体现出文化深层结构的规律性来。中国文化传统以惯性传承的方式对当代发挥着重要的影响作用，当下家庭教育者的诸多价值观、心理状态都可以追溯到中国文化的深层结构。

二、群体性观念占据主流的文化传统缺少对个体人格的承认

中国的传统文化滋生于较为恶劣的自然环境，为求生存，弱小的个人必须要融于群体当中，于是自然而然形成了要以“个人利益要服从于集体利益”的行为原则指导的“以血缘伦理纽带团结合作”的行为模式。行为模式生成过程的长期化使中华文明自原始氏族社会开始就具有强烈的群体观念和伦理意识，而这种要求个人与社会统一的观念和意识在漫长的封建君主制历史中不断被强化，以此为特征的价值观念和人生态度已经深深扎根于中国文化的深层结构。

表现为垄断中国2 000 多年意识形态的儒家核心思想“仁”就集中体现出传统文化对个体的伦理要求：“仁”就是“爱人”，要求个人在与他人统一中相互帮助、爱护。“仁者，人也”，以此出发的人的定义是建立在对崇高人生价值的追求之上，而不是将人看做是具有生理特征的自然物。“克己复礼”又规范了个人的行为要克制自己的生物本能，遵循“天人合一”“天下一家”的整体观念和“君臣父子”的纲常秩序。在中国传统文化心理结构中，作为其根系的血缘亲情因为被拔高而泛化，“孝亲”的家族道德本位衍生出“忠君”的政治伦理本位，形成了宗法伦理的政治意识和道德伦理化的价值观念。“在这种价值观的指导下，个人价值和个人情感永远被限定在社会的整体中和伦理的规范内”[2]。任何看似要求“自律”的道德都变成政治化需要“他律”的道德。这种严格的伦理道德规范将个人紧紧捆绑在伦理网络当中，个人的人格和价值需要从网络中对应特定关系规范的另一角色来确定，也就是说个人的价值不能由自身来发展，而需要由他人来定义。既然个体的价值和利益在群体面前没有合法性，那么个体的人格和独立性必然也遭到忽视甚至抹杀。

三、基于文化深层结构对家庭教育误区的分析

不承认个体人格和价值，认同他律的道德的文化倾向是当前家庭教育出现诸多误区的深层原因。当孩子的自我意识开始出现的时候，父母本应该帮助孩子认识自己、发展自我，但却去训练孩子如何遵守规矩、按部就班行事。这种经验式的教育忽视了个性的培养，“甚至是完全抹掉‘个性’的，因此造成了‘专门学人’的倾向”[3]。教育者本身并不认同儿童的“独立的人格”，所以孩子表达的需要、观点和意见也就从不会得到尊重，除非孩子所需正与父母意志一致。整个教育的过程不是在遵循孩子自身发展规律的基础上培养孩子的自主意识和能力，而是在“他制他律”的过程中培养依赖感。虽然在这个过程中，孩子是处在“差序格局”的“自己人”圈子中的人，可以从父母那里得到优于其他人的爱”和“好”，但这种“爱”却带有“役使”的成分，因为父母往往会把自己当做家庭教育的权威主体，总想要孩子无条件顺从和服从，“听话”的“乖孩子”才是好孩子。“所有小孩，只是他父母夫妻的材料，并非将来的‘人’的萌芽”[4]。因此不管是出于自身人生遗憾补偿的动机还是出于对孩子人生的考虑，父母都会理所当然地将自己的期望强加在孩子身上，并冠之以“爱”的名义。父母做决定的时候也很少会顾及孩子自身的条件或喜好，因为一方面基于对传统伦理的服膺，孩子本身是“自作主张”的权利，另一方面不管孩子多大总是“不懂事的”，分不清好坏利弊，只能由父母取而代之做决定。这样做的后果往往就是幼小的孩子很早就要承担起过于沉重的期望和压力，慢慢可能产生逆反逃避心理或者笼罩在挫败感和压抑感当中，十分不利于身心健康发展。而承受期望长大之后的个体因为从小就都是按照规定好的路径成长，往往缺少自我判断和自我选择的能力，很难承担起在工作、家庭、社会中各个角色的责任。

基于文化深层结构的影响，父母会在孩子与父母之间的伦理关系中来定义孩子，所以孩子永远只能是“孩子”。当然孩子结婚生子之后又会产生另一种维度的关系，但从父母的角度看来，孩子永远是需要依赖于自身的存在，所以“柔弱”的孩子就需要时时得到爱护和替代。过度爱护孩子就发展成溺爱，溺爱已经脱离了爱的本质，不仅会严重影响个体心理人格的发展，更会影响未来的家庭生活。实际上，家庭教育者总是太过忽视孩子的潜能，处于身心发展迅速的“关键期”儿童在心理生理已经具备了一定的心理资源(相信很多父母都会在某些时刻发觉孩子身上“小大人”行为或言语)。的确，一个年幼的孩子的确是可能不懂事(不懂事既可能是缺少对世俗运转规则的熟悉，也可能是缺乏经验积累的判断能力)，可是这不应该成为父母替其做决定或者做事情的理由。如果孩子一直无法直面自己的发展任务，总是被剥夺选择的权利甚至是犯错误的权利，那孩子也就一直得不到成长的机会，“长不大”的预言也就真的会实现。如果让孩子独立做事，其潜能却往往超乎想象。可是就在父母一直在用“爱”的捆绑或者“永远长不大”的标签来阻碍孩子的发展的背景下，孩子却还是被期望在达到一定年龄界限的时候就瞬间成熟，负担何其重。

与溺爱无度相对应的另外一种教育误区是打骂教育。“不打不成器”是国人比较认同的一种家庭教育观念。当然可以从奖惩结合的角度来正确理解这种传统教育观念，但是这种理念不可避免地带有一种以“训诫惩罚”为手段的规则训练思维。这其中暗含的前提就是父母是教育的支配者，享有实施惩罚的权利。以打骂为手段的教育暗含的暴力思维很可能产生“暴力的循环”，也可能会造成孩子个人性格的扭曲。父母之所以将孩子看作是需要打骂才能教育好的存在，是因为在深层观念中就没有孩子个体人格的概念，孩子在家庭伦理面前只能扮演顺从者的角色，任何反对的意见都可以被视作是对家长权威的挑战和传统家庭伦理的违背。孩子不被当做是独立的个体，只是伦理格局中的一个“不懂事”“需要被训练”的附属品。如果违反规则就要被惩罚，父母就是被文化深层结构中的这种伦理意识赋予了惩罚的权利和特权，打骂孩子是“内部事务”，是“为了孩子好”。

四、基于恐惧为特征的文化心理对家庭教育误区的分析

南京大学张光芒曾用“人心文化”的命题对当下文化深层结构进行分析，他认为“真正能解释‘人心文化’畸变趋向的文化心理核心特征是恐惧”[5]。张先生所说的恐惧主要是指文化意义上的恐惧性的心理结构和机制。从文化心理结构来看，恐惧心理是具有广泛的渗透性和强烈的潜在行为指导性的一种内在心理状态，无论从广度还是深度来看，都可以作为分析家庭教育者教育文化心理的重要路径。

在改革开放和大众文化兴起的背景下，各种西方文化的文化形态涌入中国，市场经济法则逐渐渗透在文化、教育领域。但传统价值观的消解并不伴随着新价值观的建立，“个体主义”为原则的西方文化并不与中国文化深层结构兼容，所以人们面对着纷繁复杂的文化形态和价值观无从选择、无从判断，精神世界日益浮躁和混乱。在社会转型期的背景下，一方面“‘入园难、入园贵’的问题已成为群众反映强烈的民生问题”[6]，另一方面当代家庭教育也受到理念、价值观混乱的挑战，父母由于缺少科学教育理念的指导，虽然不惜代价想要让孩子得到发展，但自己对如何教育却茫然不知，于是产生了需要和能力之间落差的心理紧张。这种负面的能量以唯恐落后于人、与人不同的恐惧性文化心理为触发点，产生了功利性的随波逐流行为。以恐惧为主要特征的整体文化心理深刻地作用于人的外显行为，过分注重知识教育、跟风培养特长等家庭教育误区都是以恐惧的文化心理为根源。

中国长期以来就有重视知识教育的传统，“万般皆下品，唯有读书高”，甚至很多家长会认为读书是孩子唯一的出路和任务。父母过于重视知识教育、跟风培养孩子特长一方面是受到应试教育的压力所致，另一方面因为上文分析的恐惧文化心理所致。父母因为太过渴望孩子成才，所以学音乐流行了，就强迫孩子去学钢琴；别的孩子在绘画比赛中拿奖了，就叫孩子放弃钢琴拿起水彩……不顾孩子自身条件一厢情愿灌输知识不仅可能会使孩子产生学习障碍，还会使孩子缺少实践和锻炼生活自理能力的机会，滋生依赖心理。父母不顾孩子兴趣跟风逼迫孩子进行特长培训更会打压孩子天赋，捆绑孩子发展点。“不能输在起跑线上”是近年来比较典型的能够反映这种恐惧心理的教育口号。继续深入分析这种恐惧性的文化心理，仍然能在文化深层结构中找到依据。正是由于个体价值没有得到中国文化的认同，所以个人价值就容易付诸于与他人的比较，而比较总是又没有一个内在自知的标准，只能盲目进行。这样，就产生了上述的教育盲从误区。

五、小结

首先，正是由于个体的人格和价值在文化深层结构中的缺失，被教育者在伦理规范意识的影响下无法成为教育过程的主体，甚至被当做没有决定能力和决定权利、需要依赖于人的不成熟“附属物”。其次，在群体性观念和伦理意识支配下的家庭教育，其中的“爱”带有役使和占有的成分。再者，基于文化深层结构的恐惧性文化心理造成了家庭教育者浮躁而盲目的教育行为。从上述分析可以看出，目前中国的家庭教育存在将被教育者工具化的危险倾向。工具性教育不但看不到人的内在价值，只将人看做是工具，更可能会使教育沦为其他社会系统的附庸。所以以教育观念为重点的家庭教育改革势在必行。倡导以人本主义教育观，将被教育者看作是教育过程的主体，以实现自我、发展自我作为教育的目的，拓展人性追求，人更全面地发展。只有这样，人的人性和潜能才能得到充分的发展，家庭、社会也会走向和谐。

注释：

①“关键期”的概念是由动物心理实验提出的，指小动物出生后在一个短时期内发生“印刻现象”，而所谓“印刻现象”是指新生儿将出生后看到的第一个对象的形象印入到大脑中，并对其产生追随反应。这是一种本能的反应，具有获得食物和安全、保存生命的生存价值。

[1]罗超.文化结构与中国文化本体[J].殷都学刊,2004(2):77-82.

[2]陈曼娜.论中国传统文化的心理结构[J].湖北大学学报:哲学社会科学版,1998(6):78-84.

[3]孙隆基.中国文化的深层结构[M].桂林:广西师范大学出版社,2004:95.

[4]鲁迅.热风[M].北京:人民文学出版社,1973:6.

[5]张光芒.“人心文化”的异化与畸变——当下中国文化深层结构批判[J].探索与争鸣,2011(11):10-16.

[6]汪垂,周洪宇.关于学前教育的思考[J].教育探索,2013(2):136.