运动技能学会与否的判断及其意义

赵超君

摘 要：不同学段的学生在运动技能方面应该和可能达到什么样的程度，涉及到我们以什么样的要求或标准设置技能学习的目标，设计和实施体育教学活动，衡量体育教学的效果与质量，还涉及到我们以什么样的方法进行技能的学练以及我们将把技能学习的重点放在何处等诸多问题。判断运动技能的学会与否要考虑运动技能的类型特点，要找准制订判断尺度的切入点。

关键词；学会；判断；程度；标准

中图分类号：G623.8 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2014）03-0042-03

“会不会”是人们用来判断学生在某个方面学习状况的最通俗的说法，运动技能的学会与否实质上是对学生掌握运动技能程度的一种基本判断。讨论这个问题对体育教学有什么意义，我们又该用什么尺度以及如何判断学生运动技能的学会与否呢？

一、为什么要判断学生运动技能的学会与否

我国《义务教育法》第五章第35条规定：“学校和教师按照确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动，保证达到国家规定的基本质量要求。”[1]为此，不少学者呼吁要尽快建立科学的义务教育质量评价体系。运动技能是体育与健康（以下简称体育）课程的主要学习内容之一，掌握运动技能也是体育课程的重要目标之一，如果说“国家规定的基本质量要求”是一个涵盖多方面内容的总体要求，那么，具体到体育课程来说，学生在运动技能方面应学到何种程度，达到何等标准，则是“基本质量要求”的组成部分。

2011版《体育与健康课程标准》在设置学习目标的建议中指出：“具体学习目标一般应该包括“条件”（在什么情境中）、“行为”（做什么和怎么做）和“标准”（做到什么程度）三个部分。”[2]若把“条件、行为、标准”三个目标要素中的“标准”落实在运动技能方面，大致可视为反映学生运动技能掌握程度的一种判断尺度。但是，不同学段的学生究竟应该把运动技能掌握到何种程度，教师在有限的教学时间内有可能把运动技能教到何种程度，设置目标时又该如何描述这种掌握程度？这是一个涉及为什么判断，如何判断以及用什么尺度判断学生是否学会了某种运动技能的问题。一个基本事实是，我们目前尚缺失这种判断的基本尺度，或者虽有判断尺度却不符合中小学生现实状况与发展需求。因此，讨论运动技能学会与否的判断尺度是一个涉及体育教学质量评价，进而涉及教学目标设置乃至教学策略取向和方法选择的重要问题。

二、判断运动技能学会与否的意义何在

有一次到学校听课，恰逢一位大学体育专业的实习生在上课，内容是高二女生横箱分腿腾越。令人吃惊的是，教师整整一节课的时间都在做各种分解练习，直到下课也没有让学生越过横箱一次（是教师不允许跳过去而不是学生跳不过去）。下课后我问那位实习教师为何这样安排，他答到：我们在大学就是这样，要把各种分解练习都做好了，让学生掌握了助跑和踏跳、第一腾空、推手等动作技术后，再让他们完整地跳过去，技术肯定掌握得比较标准和规范。原来，他是在用教科书般的、规范的运动技术标准和大学体育专业那一套教法来教中学生。这位实习教师心中肯定也有一个学会的标准，只不过他将这种会的标准理解成了某种统一规范的类似竞技运动的技术标准，而这样的标准显然是不适合中学生发展实际，不能满足中学生运动需求，不能有效提高学生运动参与积极性的。这种统一的、脱离中小学实际的、类似竞技运动的技术要求会难倒或吓坏大部分中小学生，使中小学体育教学远离学生的运动需求和发展实际。用同一的运动技术规格来要求不同学段的学生掌握运动技能的程度，将有可能造成不同学段的体育教学在目标、要求和方法上的同一化与程式化。因此，如何把握不同学段学生对所学运动技能的掌握程度，即学会的标准，对于合理确定具体教学目标，寻求更有针对性和适切性的教学方法，提高体育教学质量具有重要意义。所以，我们需要探索一种符合不同学段学生运动能力和需求的最基本的学会标准，即大多数学生通过体育学习能够达到的程度。

不同学段的学生在运动技能方面应该和可能达到什么样的程度，涉及到我们以什么样的要求或标准设置技能学习的目标，设计体育教学活动以及用什么样的标准衡量体育教学的效果，还涉及到我们以什么样的方法进行技能的学练以及我们将把运动技能学习的重点放在何处等诸多问题。有了针对不同学段学生运动技能学习程度的标准，我们会更加明晰不同学段体育教学的区别何在，不同学段体育教学内容与方法该如何衔接；何时注重基本活动能力发展，如何讲究运动技术要求，怎样追求运动技能运用；可以给运动技能教学提供明确的导向，有利于教师合理设置教学目标和改进教学方法。如果教师头脑中有了这样一个运动技能学会与否的判断尺度，那种不考虑学习对象，不考虑教材内容，以不变应万变的教学定式将会发生扭转，体育学理将更加清晰明朗，教学方法将更加具有针对性、适切性和实效性，同一化和程式化的体育教学方式方法将会发生转变。

三、判断运动技能学会与否的几点思考

1.判断学生运动技能的学会与否，不是一件轻而易举的事情。其难度在于运动技能数量繁多且类型各异；各地、各校以及不同学段的学习内容不尽一致；学生动作发展和体能发展水平参差不齐；学习同一运动技能的起始年级不同；有的内容学得长而精细，有的内容学得少而简略；以什么样的标准取向和要求建立这样一套标准尚不清晰或无共识等等。虽然困难很多，但不妨碍我们寻求一种基本的判断取向，不妨碍我们通过探讨某些典型运动技能的学会标准来追寻一种具有指导和启发意义的思路。

2.判断学生运动技能的学会与否，不是要制定一套评价标准来管、卡学生，不是要“给予”或“剥夺”某些学生会的权利，也无需分出优良中差或三六九等，而是要根据大多数学生的实际状况，明确一种要把运动技能教到何种程度的基本标准，是一种面向全体学生，尊重学生差异和促进学生发展的教学诊断或技能学习的预期目标与参照体系，其目的是帮助教师针对中小学生特点和运动需求，更合理地选择教学方法，提高教学实效，让更多中小学生体验运动的乐趣，享受体育的快乐。

3.判断学生运动技能的学会与否，是在寻求一种技能学习效果的判断尺度，这一判断尺度与学生的多向性和差异化发展，与因材施教、区别对待等教学理念，甚至与学生的个体内差异评价[3]并不冲突，因为这个判断尺度只是一个运动技能学会程度的“基准”，不同的学生可以在这个基准上谋求更高程度的发展，甚至对个别特殊学生还可以围绕这个基准进行下浮调整。重要的是，教师心中要有这样一个面向大多数学生的基准，正如陶行知所言：立脚点上求平等，于出头处谋自由。

4.判断学生运动技能的学会与否，不仅要符合国家对教育教学的基本质量要求，遵循运动技能学习的基本规律，还必须考虑在有限的教学时间内，体育教师有可能把运动技能教到何种程度，“应该”达到的要求和“可能”达到的要求必须保持一致性，否则，任何讨论都是水中花镜中月。因此，学会与否的标准只能是一个基本的、具有普适性的判断尺度。

5.判断学生运动技能的学会与否不仅是一种判断尺度的确定，还是一种价值取向的探寻。人们根据不同的标准评价教学效果会得出不同的结论，如，按照竞技运动的技术要求和按照普适性的学会标准衡量同一节体育课的技能学习效果，可能会得出不同的评价结论，孰是孰非呢？一种科学合理，符合实际的判断尺度有可能帮助我们回答这一问题。

四、判断运动技能学会与否的设想

1.判断学会与否要考虑运动技能的不同类型

不同类型的运动技能在判断学会与否时应该区别对待，不能“一视同仁”，一概而论，因为不同的运动技能所完成的任务和自身特点是特定的而非同一的。为了便于根据不同运动技能的特性判断学生的学会与否，这里把运动技能做一个简要的分类（表1）。

体能类动作与身体素质密切相关，体能是决定该类动作运动成绩的主导运动能力[4]。该类动作可使用定量与定性相结合的办法来判断学生的学会与否，如“能用经济的适当速度持续奔跑××时间；能用个人最快速度按规定路线奔跑××距离；能够经助跑后单脚起跳敢于运用某种姿势越过××高度的横杆”等类似描述作为判断学会与否的尺度。从技能学习的角度看，这种判断尺度非常方便教师设置教学目标。由于体能类运动项目的技术和人体解剖生理特点与体能素质有着密切的关系，不具备特定的体能素质就难以表现出特定的技术要求，所以不宜按照竞技运动的技术标准来衡量中小学生，而应更多地结合具体动作的核心要素和基本特征，来判断学生达到何种程度就算是基本掌握了这项技能。

技艺类动作与身体表现能力密切相关，完成动作的技巧与表现力是决定该类动作成绩的主导性因素。此类动作更适合用质性评价的方法判断学生的学会与否。技艺类运动技能大多是人为创编的，有其特定的技术要求和规范性，教师可通过观察学生完成动作的情况，如其动作方法、姿态、路线、顺序、手型、步型等是否与特定要求相符合以及是否完成（器械体操中的上法、下发等）等，来判断学生是否已经基本掌握所学技能。

开放性动作与人的综合运动能力密切相关，其运动成绩与体能、技能、战术思维等都有着重要联系。其特点是当外部环境发生变化时，动作或动作方式将会随之发生相应改变，练习者需要快速判断和果断决策，并采取相应动作或动作变式以应对环境条件的变化，尤其是同场对抗项目的运动技能更是如此。因此，判断开放性运动技能的学会与否时，应着重看学生是否能在对抗（或其他特定条件，如运球过障碍、规定路线的投篮或射门等）条件下运用技能或是否能运用所学动作参与比赛及对抗性练习。低学段学生或初学者则可采取测试项目中几个关键技术动作并结合定量的方法来判断其学会与否。同场对抗和隔网对抗项目的运动技能虽同为开放性技能，但又各具特色，制定判断标准时还需有所区别。

踢毽子、跳绳等动作技能具有某种特殊性，它们一方面具有技艺类技能的特征，但其成绩测量又表现出体能类技能的特征；其动作可以分解开来单个练习或观测，但同时又具有连续性技能的特征。这类动作技能亦可采取定量与定性结合的方法判断学会与否。如“向前单摇双脚跳绳”的学会标准可描述为“能用向前单摇，双脚同时跳跃的方法连续跳绳××个”。“毽子盘踢”的学会标准可描述为“能用膝关节外翻，小腿内收上摆，脚内侧触毽的方法连续踢××个”。

2.判断学会与否要找准切入点

其实，无论过去的教学大纲还是现行的体育课标中都不乏对运动技能掌握程度的描述，问题是这些评价描述过于宏观和模糊，如：“完成所学动作的正确性、协调性、数量及运用情况”[5]。我们要探讨的是一种判断学会与否的具体明确的尺度，而且是一个面向全体学生，无需分出优良中差的基准程度或参照体系，这需要把抽象的语词变换成更具有操作性、更利于教师判断的具体描述，一种关于大多数学生掌握运动技能的基准程度的描述。

教师在制定具体教学目标时，运动技能方面的目标如果能体现出条件、行为和标准三个要素的话，那基本上就近似一个判断学生学会与否的标准了。如：一位教师在行进间运球的技能方面的目标这样写道：能在消极防守条件下用正确的运球方法行进间运球20米不出现失误。不管这一目标描述是否合理，但基本上具备了判断学会与否的语言描述特征。是否独立完整，是否基本合理，能否运用并完成某种任务等三个方面可以作为衡量运动技能学会与否的切入点。

学会了某个运动技能的标志应是能够独立完整地做出动作。因为技能是通过练习才掌握的动作方式，而经过练习后的动作必须能够独立完整地完成。经指导、提示或帮助下才能完成或生疏、片段地完成动作不能算会，此时他的动作还未达到“技能”的水平。

完成该动作的方法应当是基本合理的。基本合理是指允许其动作方法与规范的或特定的技术要求存在微小出入或具有个性化特征，但不能违反基本的运动力学原理或人体解剖特征，动作在用力性质、部位、顺序、结构、方向、速度、幅度、力度等方面与特定的技术要求是大体吻合的。如武术套路的动作路线和方法不能发生改变或出现遗漏；单手投篮不能双手都同时用力；毽子盘踢必须膝关节外展和脚内侧触毽等。

因为动作技能是指“通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统”[6]，因此，判断是否学会了某个运动技能的标准应当是学生可运用该运动技能完成某种任务。实际运用并完成某种任务的要求并不高，例如运用跑、跳、投的技能参加达标测试、锻炼或比赛；运用学过的技能参加球类比赛；运用健美操（或武术）套路为他人表演，运用踢毽子、跳绳、打羽毛球等坚持锻炼等。

3.判断学会与否要有学段意识

不同学段的学生处于不同的动作发展和体能水平，因此，不能用同一的标准衡量不同学段的学生。例如我们判断一个三岁的幼儿会不会跑，该用什么标准呢？恐怕有无腾空就是个最基本的标准了，因为对这个年龄的幼儿来说，有了腾空就意味着他会跑了。但对小学生来讲，有无腾空的标准就显得过低了，我们恐怕还需要判断他能否跑成直线，是否正确着地，摆动腿是否自然折叠等更多指标。而对初中学生来讲，我们就可能需要把短跑和长跑分开来考虑如何判断会跑与否了……

参考课标对不同学段运动技能的学习要求，对不同学段学生运动技能学会与否的判断取向设想如下：

小学阶段应注重学生基本动作和活动能力的发展，强调能自然、合理地做出某些基本动作，突出初步、粗略和掌握基本正确的技术轮廓等要求，不苛求技术细节。如立定跳远的学会标准可描述为：能用双脚同时起跳，双脚同时落地并能缓冲，摆臂与蹬地动作配合一致；能运用立定跳远锻炼身体或参加测试。又如小学阶段武术操的学会标准可描述为：能跟随音乐或口令独立、完整地完成全套动作，基本手型、步型、动作路线等基本符合特定要求（精气神、劲力等可作为差异化发展的更高要求）。

初中阶段应注重基本运动技术的掌握，强调能合理、协调地完成动作，逐渐提高运动技术的规范性，突出完成动作的完整性和连贯性，可适度提出在比赛或锻炼中运用运动技能的要求。如鱼跃前滚翻的学会标准可描述为：能独立完成动作并有明显腾空，滚动自然连贯；能运用鱼跃前滚翻越过较低的障碍物。又如篮球行进间单手低手投篮的学会标准可描述为：能把运球和行进间投篮自然衔接起来，不出现走步违例，投篮手法符合特定要求等（命中与否、起跳高度、步子大小比例，能否接球后衔接行进间投篮等可做为差异化发展的更高要求）。

高中阶段应注重运动技术的合理、规范和个体差异以及运用能力的提高，强调能在锻炼和比赛中运用所学运动技能。如篮球持球突破的学会标准可描述为：能在比赛或对抗性练习中快速确定轴心脚，运用交叉步或顺步方法实施突破，不出现走步违例。又如健美操套路的学会标准可描述为：能跟随音乐独立、熟练、完整地完成全套动作并敢于在众人面前展示，不出现遗忘、遗漏、明显错误等现象（表现力、节奏感、韵味、力度等可作为差异化发展的更高要求）。

五、结语

中小学生在某项运动技能学习结束时该把所学技能掌握到何种程度，以及教师通过教学有可能把运动技能教到何种程度，我们还缺乏深入的理论分析和实证研究。如果教师对于不同学段的学生在经历学习过程之后是否学会了某种技能缺乏起码的判断尺度或参照标准，不能不说是一种教学的盲目和目标的缺失。从深层意义上说，探讨运动技能学会与否的标准，不仅是一种判断尺度的明确，还是一种价值取向的探寻，因为衡量学生运动技能学会与否的基准既是一个教学设计的起点，也是一个促进学生差异化发展的基点，直接关系到我们如何设计与实施教学活动以及如何评价教学的效果与质量。但愿这一话题讨论能使运动技能方面的目标设置更加清晰合理，教学方法更适应学生的发展水平。

参考文献：

[1]全国人大.中华人民共和国义务教育法[Z].北京：法治出版社，2011，07.

[2] [5]中华人民共和国教育部.体育与健康课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011，12.

[3]贾齐.论义务教育的基本性质对体育课程学习评价制约——以个体内差异评价为中心[J].中国学校体育，2013，09.

[4]田麦久.运动训练科学化探索.[M]北京：人民体育出版社[M]，1988，01.

[6]大百科全书总编辑委员会.中国大百科全书·心理学卷[M].北京：中国大百科全书出版社，1991，09.