文学概论课程的体验式教学

桂昕翔

（湖南第一师范学院中文系，湖南长沙410205）

文学概论课程的体验式教学

桂昕翔

（湖南第一师范学院中文系，湖南长沙410205）

当前文学概论教学有必要以体验的发生为突破口，把文学的艺术性和理论思辨性、情感性和逻辑性统一起来,建构文学概论的体验教学方式，具体途径如下：从生活认知体验出发，建构文学概论教学的实践基础；从形象审美体验出发，建构文学概论教学的交流中介；从情感认同体验出发，实现文学概论教学的自由追求。

文学概论；教学；体验；审美；自由

当前文学概论的教学，面临着教学过程过于抽象，学生无法将理论与文学实践活动结合起来、以至缺乏对于文学现象的独立认识、无法进行科学系统的文学批评等一系列尴尬的问题已是不争的事实[1]。造成这种局面的原因，一方面是因为文学概论是文学现象的理论抽象层面，课程本身存在有较强的思辨性，另一方面，是由于当前的文学概论课程的教学，还在很大程度上延续着传统的教育模式，学生只是被动的教学活动参与者，文学概论缺乏与社会生活现象、主体情感以及具体的文学现象联系起来，理论的知识概念没有能有效置身于现代语境下，因此，知识的理论性和实效性、思辨性和情感性也就很难真正统一起来[2]。造成这种局面的一个根本原因，就在于过分突出了文学概论的学理性和抽象性，而忽略了文学概论其实是对文学现象的理论升华，其落脚点和着力点都在文学本身。而文学作为一种审美的意识形态，是主体对于话语价值的一种认识和领悟，正如童庆炳所说，它是一种体验，是在经验之中，见出诗意、深义以及个性色彩的一种形态，是在经验的意义世界中，以身、心去寻找、体悟以及创造文本中的价值，感悟生活的意义，创造诗意的生活[3]。从教学的角度来说，随着教学理念的逐步更新和课程改革的推进，“作为一种教学手段，体验教学的方法在实践中的价值越来越得到人们的青睐，并得到迅速的推广。”[4]基于此，文学概论课程教学中，将文学的体验性与作为教学方法的体验相结合，实施文学概论课程的体验式教学，已是势在必行。在对何谓体验式教学的问题上，虽然各家定义有差异，但从本质来说，大同小异，一般都认为，体验式教学是以身心存在为归依，以个体成长的生命关怀为保障，以精神自由为目标的一种教学方式[5]。文学概论是在理论的高度阐述文学的自由、价值和审美，与体验式教学方法具有本质上的一致性。

一、生活认知体验：文学概论教学的实践基础

文学是对社会生活的一种审美反映，作为对文学现象的理论总结，文学理论同样需要在关注社会生活的基础上，对文学现象以理论观照。在生活中体验文学的魅力，在文学中反观生活的得失，正是文学的魅力所在。文学概论的教学，亦不例外，需要以生活的体验为基础，在生活认知体验中，奠定文学概论教学的实践基础。

一方面，以生活体验为切入口，导入文学概论的抽象概念。加达默尔曾经如此描述体验与艺术之间的关联：“如果某个东西不仅被经历过，而且他的经历存在还获得一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验。以这种方式成为体验的东西，在艺术表现里就获得了一种新的存在状况。”[6]“被经历过”，也即文学活动者的生活经验，不论是教师还是学生，也不论是文学创作者还是文学接受者，都无一例外的是历史或现实生活的参与者和创造者。生活的艺术化过程，使生活经验上升为一种意义化的存在，成为一种体验，获得新的价值。传统的文学概论教学，在很大程度上切断了文学作为一种艺术对于生活的体验性存在，割裂了理论与艺术之间的联系，因此，在传统教学模式下，文学仅仅是理论的一种对象，而无法通过师生的体验，达成文学与理论的互文性存在。所以，当前的文学概论课程教学，应当以生活体验为切入点，在对生活现象的认知、感悟之中，激发学生的理论思考，在适当的时候，通过教师总结，形成抽象的概念。例如，阐释“典型”这一概念，教师便可以让学生从自身的生活实践出发，寻找具有普遍意义的特殊事件，并与文学现象之中的体验结合起来，就会形成对“典型”就是既具个性又能反映社会本质的艺术形象这一概括和认识。它既遵循了文学由于生活到艺术再到理论总结的规律，也体现了教学过程中对于生命主体的尊重。通过引导学生对于生活的关注、体验和思考，使学生在自主的实现过程中，释放、确认自我。以教学为依托，文学理论也就成为一种与文学的艺术性相契合的生命自由成长之境，彻底摒弃了理论框架的禁锢与思维的局限。

另一方面，以生活认知为逻辑导向，强化对于文学概论的现实体验。对于生活的艺术升华，同样需要遵循艺术的逻辑。文学概论的教学，必须以学生对于生活的认知为逻辑导向，方能符合学生的发展特点，符合教学的规律。所以，对生活事件的抽象过程，应该遵循生活的逻辑规律，在理论上升之后，再回到生活实践之中。如此，教师对于文学理论的阐释，方能产生实际效果和意义。比如，教授“文学生产与消费”，在感性体验的层面，完全可以设置讨论情境，引导学生关注当前“文学生产与消费”的现状及其得失，从而进入理论层面探讨。有了理论准备之后，即可在回到文学活动的现实本身，为当前文学生产与消费的问题开出良方。如此，在教学过程中，便形成了“文学现象—理论总结—回归生活现实”这样的逻辑理论，文学概论的教学也就摆脱了纯粹学理思辨的局限，而源起于现实，并回归生活世界。文学或文学理论，从来都是与体验以及日常的生活世界和经验密切相关。南帆说：“文学终于将日常生活带入历史。尤为重要的是，文学解放了这个领域的巨大能量。所谓的‘解放’意味了这种时刻：个别、琐细、日常经验、个人的感受与气息——这一切在文学之中汇聚起来，瓦解种种成规，甚至冲出一个历史缺口。”[7]因此，文学理论的教学，也应看到个体体验在文学活动中的作用和历史价值，如此，方能实现理论的价值和教学的意义。

二、形象审美体验：文学概论教学的交流中介

传统的文学概论教学模式，因为是将文学作为理论的客观对象，而忽视了其艺术性和理论性之间的共通之处。所以，与之相关联，从教学活动的主体来看，文学概论的课程教学，也就存在教师与学生之间的割裂，教师成为理论的阐释者——而这种阐释因为体验的匮乏，无法在学生那激起共鸣，教学活动也因此难以实现师生间的交流、对话。有研究者就指出，“个体的生命价值、人生意义不是在个体自身体现的，而是在个体和他人或社会的关系中展现的；对于个体而言，生命价值与人生意义的获得也不是自然而然的结果，而是伴随着个体的各种交往活动，在其心灵的不断开启，理性的不断开发中逐步生成的。”[8]所以，在文学概论课程的教学过程中，交流和对话，是摒弃对象化，取消理论与文学艺术性对立的一种重要途径。而对文学来说，文学形象是最能激发主体审美体验的载体，以文学形象为中介，以审美体验为生命感受和意义建构的桥梁，教师与学生在开放、互动、对话之中，形成相互认同的体验，教学目的也就在这个意义上得到实现。

首先，根据课程内容，设置具体可感的文学形象，搭建师生对话平台。文学概论的抽象性，使教师需要设置例证来引发学生的感性经验，激发其学习兴趣。基于此，教师有必要将文学理论的归纳、演绎，以生动的文学形象的方式表现出来。在每个文学概论知识点和每次课程的设计中，确定与范畴相关的文学形象——这一“形象”可以是整体的文本，亦可以是典型的人物或事物。这样，通过生动形象的引入，教师对于课程理论内容的阐述便成单向的、说教的层面突破出来，而成为一种生动鲜活，易于吸引人参与的双向交流行为，师生对话平台便在这个基础上得以产生。围绕某个特定知识点的文学形象，师生可以就现象、理论、意义等展开多层次的讨论。不知不觉中，将学生引入到文学概论的课堂情境之中。这样，交流和对话的空间便得以产生，因为文学形象作为一种审美的存在，使教师和学生的关系摆脱了二元对立模式，而使其以文学形象，建构了对话和交流的中介。对教师来说，通过具体可感的文学形象，可以培养学生兴趣，充分激发其潜能；对学生来说，则在感知文学形象的过程中，逐渐领会了形象所承载、所赋予的审美意义以及相应的理论知识。这样，师生双方通过对于文学形象的共同建构，实现了由对审美形象的感性直观到文学规律认识的上升过程。

其次，在师生主体交往基础上，认同对于形象的审美体验。文学概论课程的教学，同样不能忽视审美体验的生成。以文学形象为中介的师生交流过程，本质上也是审美体验的生成过程。审美经验的共通，使师生之间的交流和对话成为可能，而对于文学形象美学维度的理性认同，则是文学理论的课程实现的目标之一。“值得考虑的学术成就支持了这样一种观念，即课程就是美学文本。但在学校中，课程的美学维度往往受到了轻视。”[9]这一教学过程，实际上是主体的生命发展过程。因为以文学审美形象作为交流的中介，学生的审美思维发展到一定程度，便必然寻求对于审美体验的确认，即在教师或者其他主体那里，获得确认。这样，美学的维度便成为学生学习过程中不可或缺的一种重要动力，教师用心体验，便不难感觉到学生情感的变化和生命的律动。对于教学活动而言，在教学过程中，实现审美体验的相互确认，并达成共识，就自然而然地使形象思维自然地过渡到了理性思维的范畴，师生的思维活动也就由形象思维发展到抽象思维，这就从根本上改变了传统教学模式中，一开始就以抽象思维形式灌输概念的方式。如此，文学概论课程教学以文学形象为依托，实现了从形象的审美感知，到审美想象，再到审美交流并最终达成审美理性表达的过程。

再次，师生共同建构意义空间，实现价值理想追求。文学形象在一定程度上，也是文学活动的意义载体。当文学文本呈现在大众面前时，其实只是特定的语言文字，经过阐释者的接受、阐释以后，以形象的方式，浮现在文学接受者的脑海之中。文学活动的这一特点对于文学概论教学的意义在于，它使文学概论的教学活动中，师生对于建构共同的意义空间，追求并实现文学活动的价值理想成为可能。文学形象是作家思想的承载体，对于文学形象的历史阐释，也积淀着人类关于这一文学现象、生活现象或者价值现象的思考。所以，文学概论的课堂教学，以文学形象作为教师和学生的交流中介，其实是通过教与学的活动，在当前的生活现象和历史的意义积淀之间，引发思考，探寻文学的意义。所以，文学概论教学活动中意义空间的建构，一方面来自于教师和学生之间的交流对话以及思想碰撞，另外一方面，则自历史的纵向层面，则来自于历史与现实在教学活动中的结合，正是在这个意义上，文学概论的教学，才能突破教师一言堂的局限，突破理论范畴的本身，而进入到文化情境之中，引发学生更多的思考。

三、情感认同体验：文学概论教学的自由追求

毫无疑问，情感的存在和体验是文学存在的根本。现代教学理论就有情感教学模式之说。这一教学模式，不以单一认知作为教学的主线，而是在教学活动中，根据情感活动的规律，以情感作为教学活动开展的线索，并以此作为教师行为开展的依据和规范，发挥情感在教与学之间的积极作用[10]。传统的文学概论教学之中，情感完全属于理性的支配之下，因为缺乏具体可感的形象作为依托，所以情感缺乏有效载体，也就谈不上师生彼此的情感认同体验。所以，文学概论的课程教学，也应该吸取情感教学之所长，依托文学形象所承载的思想情感，教学活动中，充分实现师生主体的情感自由，展现彼此的价值追求。

一方面，在情感体验中实现教学的自由。不论是文学史课程，还是理论课程，从教学的角度来说，有一点是不可忽视的，即学生都是内心细腻、情感丰富的人格主体。所以，情感体验不仅仅是教学之所需，也是人格主体的充盈、发展所必需。老舍就曾讲过，情感与美是文艺的一对翅膀，想象则可以使这对翅膀飞起来，而文学，是必须飞起来的，从而使人欣悦。人类追求文学的情感趣味，亘古不变。因为人的感情，作为人的存在的一部分，是永远不会变的[11]。文学概论的课程，要实现情感体验的自由，需要经历几个过程：首先，是以文学形象为依托的情感的产生，这和形象的审美体验两相结合，不可分离；其次，是教师根据情感逻辑，设置好情感的发展机制。在文学概论的课程教学中，两个方面不可偏废，一方面是理论演进的逻辑道路，另一方面则是情感的变化和发展。教师以情感的激发作为动力，根据理性的、情感的逻辑顺序，适当予以学生引导，在合理实现教师自身角色转变的同时，也能够使学生轻松地进入到文学形象情感、理论的逻辑规律、师生的情感体认等因素交织一起而培育的课堂情感氛围之中，从而形成轻松、自由的情感体验氛围；再次，以情感的升华、理论的抽象作为文学概论课堂情感的控制机制。换句话说，也就是使文学概论的教学在情感中成长，而不至于在情感中完全自我，迷失方向，教师通过相应引导，使课堂情感最终与文学理论的理性原则两相结合，引导人实现情感满足，自由发展的同时，实现思维的理性发展。

另一方面，在价值体验中实现主体生命的自由。文学是一种自由、独特的价值体验。“文学功能与价值有着密切的关系。事物的功能既源于自身，又总与它对于人的价值相联系。文学的功能也是如此。自然，文学功能的产生首先是基于文学本身的结构、文学的质的规定性。它使文学的功能区别于其他事物。……由于文学系统本身的构成要素和结构方式不同于科学著作或其他艺术并且主要能够满足人们的审美需要，所以它的功能和价值不独与科学著作或其他艺术有异。文学的不同门类和体裁、样式因系统构成要素和结构方式的差异，其具体功能和价值也不完全一样。”[12]而文学概论，作为文学的一种理论教学活动，显然必须遵循文学所固有的这种价值体验行为。同时，现代教育理念也认为，对于价值的引导和体验，是教学活动所不可或缺的重要一环，因为无论是文学艺术还是教学活动，本质上都是以主体生命的自由发展为指向的。有研究者就指出，在教育后动中，自由是人之所以为人的存在的必要条件，是人的本性，不可剥夺、出卖和让渡[13]。在具体教学活动中，实现这一目标，途径有二：一是在文学和理论的文本情境中体验历史的价值；二是在课堂审美和情感情境中体验现实的价值。教师通过形象阐释、情感引导，将学生带到价值的自我体认之中，在实现感性自由的基础上，实现理性主体的自由发展，全面实现教学的目标。

[1]刘军.让文学理论成为文学理论——北京大学“文学原理教学研讨会”纪要[J].文艺理论与批评,2001(4): 133-136.

[2]邱峰.文学原理教学研讨会在北大召开[J].北京大学学报:哲学社会科学版,2001(4):62.

[3]童庆炳.经验、体验与文学[J].北京师范大学学报:人文社会科学版,2000(1):92-99.

[4]张鹏程,卢家楣.当前体验教学研究中亟待解决的四大问题[J].上海教育科研,2013(3):25-28.

[5]闫守轩.论体验教学的生命机制[J].教育科学,2006(3): 36-39.

[6][德]汉斯·格奥尔格·加达默尔.真理与方法:上卷[M].洪汉鼎,译.上海:上海译文出版社,1999:78.

[7]南帆.文学性、文化先锋与日常生活[J].当代作家评论, 2010(2):4-23.

[8]刘黎明.在交往中建构个体[J].华东师范大学学报:教育科学版,2002(2):22-27.

[9][美]威廉·F·派纳,等.理解课程:下[M].张华,等.译.北京:教育科学出版社,2003:589.

[10]卢家楣.论情感教学模式[J].教育研究,2006(12): 55-60.

[11]老舍.文学概论讲义[M].上海:复旦大学出版社,2004: 46-48.

[12]张炯.文学功能与价值新探[J].甘肃社会科学,2014 (2):1-8.

[13]石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社,2002:242.

On Experiential Teaching of Introduction to Literature Course

GUI Xin-xiang

(Department of Chinese Language,Hunan First Normal University,Changsha,Hunan 410205)

The present Introduction to Literature course teaching has the necessity of taking experience as the breakthrough,which can unify the artistic and speculative features,emotional and logical features of literature.The ways to construct experiential teaching mode of Introduction to Literature Course are as follows:practice base can be constructed based on life cognitive experience;communication media can be constructed based on aesthetic experience;free pursuing can be realized from emotional agreement experience.

Introduction to Literaturecourse;teaching;experience;aesthetics;freedom

IO-4

：A

：1674-831X（2014）04-0061-04

[责任编辑：葛春蕃]

2014-01-21

湖南第一师范学院校级科研项目（XYS13J36）

桂昕翔（1979－），男，湖南祁阳人，湖南第一师范学院讲师，主要从事文艺理论研究。