试论新加坡教师教育政策的价值基础

2014-04-07曹惠容

海南热带海洋学院学报 2014年6期

曹惠容，王兵

(琼州学院a.教育科学学院;b.外国语学院，海南三亚572022)

任何一项公共政策，从提出问题到解决问题，都会引起现实的变化，而这种变化是多种价值观念影响的结果。价值观念是一定社会群体中的人们所共同具有的对于区分好与坏，正确与错误，符合或违背人们愿望的观念，是人们对于什么是好的或者是不好的根本看法，对于某类事物是否具有价值以及具有何种价值的根本看法，是人所特有的应该希望什么和应该避免什么的规范性见解。“价值观念作为意识层面的东西，它一旦产生就会对人们的后继行为产生影响。对于教育政策而言，价值观念则通过政策制定活动而转化为现实的政策力量”［1］。不仅如此，“价值观念还直接影响甚至决定公共政策的性质、方向、合法性、有效性和公平性。因此，明确的价值观念是公共决策主体对现实选择的必要条件，也是政策的决定性因素之一”［2］39－40。但是，“由于客观条件、政策环境和利益追求的不同，人们对于教师教育政策及其结果的价值评价和选择也各不相同”［3］，因而其政策也必然体现出各种不同的价值观念。如新加坡的教师教育政策在整合不同价值观念的基础上，集中体现了“以师为本”“平等性”“可选择性”以及“多样性”等价值取向，而这些价值取向又在某程度上决定了该政策的性质、方向及有效性。

一、新加坡教师教育政策“以师为本”的价值观

新加坡“以师为本”的教师教育政策是指以“教师个人专业发展为本”的政策。“以师为本”的理论依据来源于“以人为本”。人本主义学习理论认为，“学习是个人潜能、人格和自我的充分发展，是一种感性与理性、身体与心灵交融汇集的全面活动”［4］。当今开放且注重人才的时代背景下，人的地位得到极大的提高，充分发挥人的潜能成为教育发展的主要任务。而且，无论是教师还是学生，“他们不仅作为独立实体的‘人’存在于社会之中的;而且他们自身的成长更是个体意识、情感、思维与行为等方面的逐渐提升，只有他们亲身经历、吸纳、体验、感悟，才能最终体现其品格和学识”［5］。因此，在制定具体的教育政策时，唯有注重“人”及其发展因素，才能把教育活动导往正确的方向。我们知道，新加坡由于自然资源极其匮乏，人是其唯一资源，因此一贯坚持人力资源开发的发展战略。而教师作为承担开发人力资源的主要人员，其整体素质的高低直接关系到其人力资源开发战略的成败。因而该国政府极其重视教师人力资源的开发，并努力设计出符合教师这一特殊群体发展所需要的教育与培训方案，使他们逐步树立起正确的职业道德观念和乐于献身教育事业的强烈意识。不仅如此，该政府还尽量让所有的教师都有机会参与培训与提升，而在具体教师教育培训内容方面，也尽量考虑教师的实际需要，让参加培训的在职教师不枉此行。由此可见，新加坡教师教育政策的制定与实施都较好地体现了“以师为本”的价值观念。

当然，教师的各种教育与培训活动最终是靠教师主体的发展来体现的，因此教师教育价值的实现更重要的是取决于受教育者个体的禀赋与努力。与此同时，教师接受教育也是其自身人性不断自我完善的过程。教师自身的发展包括精通所教学科知识及其管理、监控与帮助学生学习等技能。因此，教师的培训方案不仅以育人为目的来设计、组织与实施，而且还能充分调动教师积极性和主动性。唯有这样，才能体现“以师为本”的价值基础。例如，新加坡政府颁布文件明确规定在职教师每年要定期接受培训，其内容涉及“教师职业态度、教学技能与知识等方面，重点培养教师的耐心、善于关心与关怀他人、学会与人分享，富有团队精神、好奇心和创新精神，以及具有独立思考的习惯等优秀品质”［6］。再有，教师教育也是教师对比当下的自我追求，具有个性色彩的内化活动。因而“只有设计多样化的适合教师自身需求的教育与培训方案，教师才能更好地根据自己的能力、爱好和志向选择其具体培训课程”［2］45。例如，新加坡政府在2001年的《教师事业发展计划》中强调:国家要为教师提供更多符合其意愿的发展途径以及晋升机会，以促使他们在学术、行政、教学三个领域充分发挥专业才干。这种更加人性化的提升政策有利于教师个性的丰富与发展。与此同时，作为成人的教师，还肩负着引导学生对事物原理进行科学探究，以及能根据学生的认知思路、特点，指引学生积极主动地探索各种知识并获得成功体验、领悟价值和改进行为等重任。因而，只有教师教育体现了“以师为本”的价值观念，他们才会在今后的教书育人过程中更好地体现“以生为本”的理念。正如新加坡总理吴作栋曾经说过的:“教师是教育的心脏和灵魂，我仍可以把所有的钱投入教学设施和教材，但若没有好的教师，这些投资是不会有结果的。我们的下一代接受的教育的素质，有赖于我们的教师素质。没有我们的教师，我们根本不可能有过去的成就，而我们未来的成就仍得靠他们”。［7］总之，新加坡教师教育政策的实施较好地体现了提高其教师自身技能以及拓展其视野的根本目标，这种政策有助于指引教师在教学过程中将其内部精神活动转化为引导其学生成长的外在动力。

二、新加坡教师教育政策“公平性”的价值观

从公共政策本身的特性来看，“公共性”是公共政策最本质的特征，它要求公共政策必须遵循公平的原则来解决公共问题。因而，“公共政策的价值取向天生就蕴含着社会公平的特性。所以，公共决策执行的出发点也应充分考虑公众的利益以及社会发展的长期性。否则，其政策既得不到公众的普遍认同与支持，也将无法实行”［8］。新加坡教师教育政策的“公平性”主要体现在以下几方面:

首先，新加坡政府制定出相对统一的教师选拔标准及评价和激励机制。新加坡教师入职的专业性较强，门槛很高，国家实施统一的教师资格准入制度。如“经常在高中毕业生中选拔最优秀的那批人员报考师范专业，或从考获教师资格的其他非师范类大学毕业中选拔。而一旦成为教师，就是国家公务员，享有良好的福利待遇”［9］。而且，在新加坡，不同类型的教师收入高且没有太大差异。不仅如此，对于教师参与各种培训，新加坡政府还制定了统一的评价、激励与晋升机制，有效地体现了教师教育政策实施的广泛性与公平性。例如，教育部从2003年起实行了新的科学化、规范化的“增强的绩效评价制度”(Enhance Per－formance Management System，简称EPMS)，评价的内容分为“平时工作表现评价”和“个人发展潜能评价”。［10］评价内容具体包括教师在一年中的教学工作量、教育成绩以及参与各种提升自己的专业水平的各种学科教学或技能培训等活动。当然，教师参与各种培训后，也有严格的考核制度，对于优秀或完成规定培训的教师，回原单位后即可加薪等。这些措施极大地激发了教师参与再教育活动的主动性、积极性与广泛性。

其次，新加坡的教师教育政策也体现了教师参与各种再教育的机会公平。教育公平的目的是为了一切人的发展与全面发展。“教育公平是教育效率的基础，机会公平是关键，只有机会公平才会有真正的平等竞争，有了公平竞争才能提高效率”［8］。新加坡教师接受教育的机会公平主要表现为新老教师都有机会接受培训。如“从2000年1月起，新教师在任教的第一年，只需负起一般教员80%的工作量，剩下20%的时间用来听老教师授课，听课前要填好‘视学’听课表，以便尽快地适应教学工作和积累一定的经验”［11］。与此同时，学校内部也会组织新教师上岗培训，如“南洋理工学院对于新教师以及那些刚由企业聘到学院、有着丰富实践经验的技术人员，无一例外都要接受学院‘教师培训中心’组织的关于教育理论、教学法的培训，正式讲课前还要进行试讲。‘中心’人员与他们一起观看试讲录像时，经常与他们一起分析课堂教学中的问题并提出改进建议”［12］。不仅如此，新加坡的在职教师也有很多机会参与富有针对性的培训。如20世纪80年代，新加坡就建立起一套连贯的培训课程以专门培训英语教师，具体包括双语教学的基础理论、双语教学交际技巧以及有关语言学习经验的专门课程。20世纪90年代中后期，为了让教师能够运用现代信息技术进行教学，政府专门聘请电脑专家培训所有中小学教师。当然，新加坡教师进修的途径也是相对平等的。教师既可以参与国内组织的各种培训活动，同时还可以到国外进修。例如，“新加坡任何中小学教师都要定期参加教育部组织的各种在职培训;如果教龄在6年以上的教师，还可以申请在新加坡或海外的大学进修，学习期间教师可以领取50%的工资，教育部也发给一定补贴”［13］。而获卓越教师总统奖、全国模范华文教师、杰出科学教师奖的教师还会获得一定的经济赞助，用以到国外进修或是参加国际会议。

再次，新加坡教师教育培训的时间、地点等都以法律的形式出台，较好地体现其公正性。这是因为，“教师教育政策的合法性是其被承认的基础，是其价值选择存在的依据和理论基础，也是其公正性的前提，它表明教师教育政策价值选择的正当性、有益性和公平性等特征”［14］。例如，新加坡政府不仅有法律条文明确规定教师应该享有接受培训的权利，而且还明确其进修的具体时间与地点，以保障教师参与培训的广泛性与公平性。

三、新加坡教师教育政策“可选择性”的价值观

新加坡的教师教育政策体现了“可选择性”的价值基础。从某种程度上说，教师教育或培训具有单一性还是可选择性的特征，主要是教师教育政策选择的结果。可选择性要求进修或培训方案重视个体差异，这既反映了教师个人地位的提高，也体现了面向全体教师的教育发展趋势。新加坡教师教育政策的可选择性主要体现在培养方案的可选择性方面，具体体现在有关当局根据不同教师的实际情况提供多种培训或进修活动，使各个层次的教师都有发展的机会。为此，政府为不同层次的教师提供种类丰富的课程以满足不同程度教师的需求。例如，“新加坡国立教育学院为师范生提供了课程实践、两门主干课程如‘教育实践的原理’和‘教育原理的实践’‘教育研究课程’系列、‘课程研究’系列以及‘个人发展课程’等”［13］。另外，新加坡的教育培训机构还提供了让非大学毕业的新教师选读的“训导与心理辅导高级文凭”“小学数学教学高级文凭”“小学社会科学教学高级文凭”“小学科学教学文凭”和“物理高级文凭”等五项科目，并提供“训导与心理辅导研究生高级文凭”和“小学社会科学研究高级文凭”供大学层次的新入职教师修读。

与此同时，新加坡政府还提供让每位教师可以按照自己的兴趣、需要和个性特点来自行选择最有利于自己发展的进修机会。例如，1997年，新加坡政府提出建设“思维的学校，学习的国家”的重要目标，以期通过改革学校教育培养学生具有终身学习的意识，赋予他们创新和探究未知领域的精神。在这种背景下，新加坡提出学校承担起历史重任的关键在于提高教师的素质。而教师质量的提高，最好的途径就是不断地培训。为此，新加坡有关部门为在职教师提供了丰富多样的培训方案，“设置了多达1000 余种的课程，以菜单方式供老师自由选择”［13］。这样，教师既可以参加与专业学科相关的培训如华文教学培训、英语教学培训、计算机信息技术培训、课堂教学管理培训等;又可以参加与工作相关的非专业进修活动，如外语、学生心理、课堂管理、团队协作、教学技艺、电脑培训，还可以“选择与专业、学校活动无直接关系的个人爱好和兴趣的培训活动，如唱歌、舞蹈、绘画、瑜伽、插花等艺术、健身活动”［14］。

总之，新加坡教师教育方案所具有的可选择性特征，又为层次各异的教师在不同时期提供尽量多的发展可能性，同时也在多个阶段或同一阶段的不同方向上为教师提供各种可选择的机会。

四、新加坡教师教育政策“多样性”的价值观

新加坡教师教育政策体现了“多样性”的特征。从教育哲学的角度来看，多样性是教育中差异性的表现和教育对于差异性的尊重和适应，而差异性则是多样性存在的前提。比如，新加坡教师教育政策是在一个复杂多变的环境如民族问题、社会稳定、不同阶段不同类型的经济发展需求，以及竞争激烈的国际环境等背景下形成的。而且，“从教师个人发展的角度来看，教育多样性也是教师个人发展所必须的，因为教师教育的根本目的在于促进每一位教师的完善发展。每位教师都是自然实体与社会实体的统一，其发展都具有独特性与差异性”［2］53－54。因此，为了适应教师个体的需求，为了充分发展教师作为“人”自身多方面的因素和特性，新加坡也制定出了适合各种层次教师发展需要的具体培训方案。例如，在职教师的培训方式包括讲座、个别辅导、课题研究和实验等;或采用分发装订成册、内容详尽、图文并茂的讲义或复制有培训内容的磁盘给每位教师;在课堂上使用多媒体教学;或采用“圆桌武士”和“四人行”的座席安排，让教师们分组讨论并表达自己的观点，以增加互动机会;甚至还“安排‘创意大挑战’的环节，要求教师在现场展示教学设计，让初接触新教材的老师有了更多的直观印象并能学以致用”［15］。再如，“南洋理工学院的师资培训主要包括新职员职前培训、文凭课程学习与深造、参与企业实习项目与考察、参与实际工作项目开发、在教学企业任经理、在企业或公司兼职等等”［16］。而且，新加坡激励教师终身学习的物质手段也是多种多样的。新加坡优秀教师既可以获得其总统奖，也可以是校群、学生家长、社区给予的嘉奖。例如，“新加坡教育部设立的‘卓越教师总统奖’，获选的教师能够获得专业发展及提升知识的机会”［17］。这种多元化的培训模式与手段，也充分体现了教育的民主性和科学性，为激发教师的学习兴趣以及为培养教师的自主学习能力创造了有利条件。总之，新加坡提供了丰富多样的培训内容和多元化的培训方案，使其教师具有多元化的能力以适应新领域及多岗位的工作需求，从而最终实现教师专业化的可持续发展。

总之，新加坡教师教育政策体现了“以师为本”“公平性”“可选择性”和“多样性”的价值观念。“以师为本”的教师教育政策不仅表现在政策制定方面，同时也表现在政策的执行方面。而“公平性”的价值观念可以让政策制定和执行时惠及全国各级各类教师，以便较快地提高教师整体的素质，从而缩小教师教育质量的差距。不仅如此，新加坡教师教育政策价值取向的“多样性”和“可选择性”，让教师可以根据自身需求选择适合自身发展的再教育活动。当然，“多样性”与“可选择性”又是密切相联的。“一方面多样性是可选择性的基础，选择是在多样性基础上展开和发展的;另一方面多样性又是教师教育制度追求可选择性的结果。正是由于越来越多选择的要求，才凸现了以多样化为目标的教育价值取向”［2］53。例如，选择性给新加坡不同类型和不同水平的教师提供了选择培训的自由，同时又有力地促进了担任教师教育的机构及其教学模式与手段的多样化。因此，可以说新加坡为教师提供的丰富多样的培训活动，既为不同教师从中选择适合自己发展的培训方式提供了基础，同时也是新加坡教师教育制度追求可选择性的结果。

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