创设多样化问题情境的实践研究

韩旭娣　孙天山

摘要：随着新课程的实施，很多教师十份重视在课堂教学中创设问题情境来提高教学效果。有些教师虽有创设问题情境的意识，但对问题情境的实施和理解却存在误区。文章结合教学实例阐述创设多样化问题情境的途径、意义、原则。

关键词：问题情境；教学效果；途径；意义；原则

文章编号：1008-0546（2014）03-0008-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

建构主义理论认为：情境、协作、会话、意义建构是探究式教学的四大要素，情境又是其他要素的基础，是探究式教学的关键。随着新课程的实施，越来越多的教师通过各种途径，选择合适的素材，将知识转化为问题，通过创设真实形象、生动具体的问题情境来完成探究教学，提高教学效果。同时我们也看到，部分教师在情境教学中存在一些误区，所以在实际教学中并没有真正提高教学效果。下面以人教版九年级化学为例，结合课堂教学实践谈谈笔者的一孔之见。

一、创设多样化问题情境的途径

教学情境是指知识得以存在和应用的场景或活动，可以是现实的社会或生活场景，也可以是科学的问题或探究活动，其特点是能够激发和推动学习者认知活动、实践活动以及情感活动等。实践证明，创设合适的问题情境是提高课堂教学效率，提高学生能力，培养学生学习情感的有效途径。

1. 通过真实的视频、音频、图片、数据创设问题情境

一些事情、事件虽然曾经发生或现在就发生在学生的身边，但因为没有亲眼目睹和亲身经历，因此一般不会带给学生太多的触动，而一些鲜活的图片、有说服力的数据或真实的视频资料等能带给学生直接的感受，使他们仿佛身临其境或感同身受，从而激发他们的情感，激起他们的求知欲和探究欲。如人教版九年级化学中空气的污染、水资源的爱护、金属资源的保护、化石能源的综合利用等内容，不仅历史资料中有大量的相关事实记载，也是社会热点问题，教师只要注意挖掘或多关注媒体信息，一定可以找到教学需要的资料。在“爱护水资源”教学中，教师可通过网络查找最近水污染事件的报道，本市治理水污染的最新进展等。如果由学生亲自搜集身边的资料，更能引起学生的共鸣。

2. 通过熟悉的生活场景、日常生活用品创设问题情境

一些生活场景虽然比较熟悉，但学生很少将其与化学联系起来。在课堂上学生看到自己平时熟悉的物品或场景，一定会产生“这里有什么奥妙”、“这里也有化学知识”等好奇的心理。如当教师一一呈现被锈穿成洞的铁锅、锈迹斑斑的门锁、满目疮痍的搪瓷杯等时，学生开始产生很多的问题“铁怎么生锈得这么厉害”、“铁为什么会生锈”、“怎样防止铁生锈”、“生锈后的铁制品怎么处理”等问题。在教师的引导下，学生抽丝剥茧，最终从化学的角度揭开面纱后，一定会产生兴奋感和成就感，在以后的生活中他们也将会正确使用铁制品，从而发自内心地保护铁资源。教师还可以将广告、食品说明书等引入到化学课堂，将使学生感受到化学知识是有用的，与我们的日常生活息息相关，以此来激发学生对化学知识的学习兴趣和动机，提高化学教学的实效性。

3. 通过科学家历史故事、化学发展史创设问题情境

教师可利用科学家的历史故事和化学发展史等资料引领学生体验人类认识化学和改造自然的艰辛，重温科学家的探究之路，感受科学家不畏艰险、尊重事实的探究精神。如人教版初三教材中三次提到拉瓦锡，拉瓦锡不仅提出了空气的组成，测定了水的组成，还以托盘天平为研究工具提出了质量守恒定律，这些系列研究成果都是对传统思想的批判。拉瓦锡虽然重复前人的实验，却批判地继承了前人的工作成果，并敢于进行理论上的革命。教师可引导学生在回忆中领悟拉瓦锡多次使用的定量研究方法和不靠猜想而是依据事实的科学态度，培养学生敢于质疑、严谨求实的探究精神。

4. 通过真实化学实验、典型化学物质创设问题情境

利用实验来创设问题情境是最常用、最有效的化学教学方法之一。直观真实的实验带给了学生无法替代的视觉效果，并激发学生主动在联想中思考，在分析中探索。学生在自主学习中不但完成了探究，获取了科学知识，还培养了对化学的情感，掌握了探究的方法。复习课中，教师还可精心选择含有特殊物质、特殊仪器、特殊装置、特殊现象、特殊操作等的实验来创设情境，实现教材知识的整合，使知识立体化、结构化。如教师可先提供一套实验室制取氢气的简易装置，然后请学生“加一加”、换一换”不断地改进装置，学生在改进装置中思考和体会各套装置的优缺点。再如教师可用“红色→黑色”、“黑色→红色”的特殊现象来创设情境，引导学生复习物质的颜色、典型的氧化还原反应方程式、反应条件、反应装置、实验操作顺序等。

5. 通过恰当的网络语言、拟人化的故事、生动的动画创设问题情境

教学情境可以是现实的也可以是虚拟的。抽象的原理和微观世界尽管教师分析清晰、讲解到位，但仍有不少学生学习起来不感兴趣或学习困难，此时教师不妨通过生动直观的动画或拟人化的故事来提高学生的关注度，帮助他们理解和消化。如讲解“HCl的形成”时，教师可将氯原子和氢原子比喻成两个都是缺电子的困难户，向学生抛出问题“有没有哪种原子自愿给对方1个电子？”“两种原子都还需要1个电子才能稳定，你们说怎么办？”学生很快就能想到两种原子共用电子，教师继续发问“有没有哪种原子抢得共用的电子占为己有”，学生很容易就理解HCl的形成过程中没有得失电子过程，因此不可能产生离子。借助动画模拟能以生动、直观的方式诠释抽象、深奥的原理，帮助学生想象难以观察的过程。另外，网络语言由于易产生亲切感，使学生在轻松中获取知识，教师也可适当使用。如在探讨金属与酸的反应规律时，可以用这样的语言：“Mg非常活泼，遇到盐酸就hold不住，反应进行得非常剧烈，而Cu、Ag等金属遇到盐酸却很淡定。”

二、创设多样化问题情境的意义

1. 激发学生学习兴趣，促进学生有效学习

传统教学中教师狠下功夫，精心备课，力争做到讲解浅显易懂、脉络清晰，可结果却是课堂上教师滔滔不绝，学生却昏昏欲睡，教学效果不言而喻。很多教师感慨：“现在的学生是越来越不要学习了！”教师虽然在教学内容上花了很多精力去研究，却很少反思学生对这些教学内容和学习方式是否有兴趣。多勃洛留波夫认为：“当学生乐意学习的时候就比强制学习轻松得多，有效得多。”教师若选择学生感兴趣的素材，以学生乐于接受的方式合理巧妙地创设问题的情境，必能激发学生的好奇心和求知欲，从而大大调动学生学习的积极性，课堂效果大大增强。在情境教学中，学生是学习的主体，教师不再是传授枯燥的知识。学生在教师的引领下进入广阔的学习天地，沿着知识产生的脉络主动建构知识。

2. 培养学生探究能力，促进学生长远发展

实践证明，教师如果照本宣科，把知识以枯燥的、呆板的方式传授给学生，即使教师反复讲，学生仍不得要领，更不会自主学习。一言堂式的教学模式，过分关注知识的传授，忽略了过程与方法、情感态度和价值观的培养和教育，造成学生主动学习和探究的兴趣很低，学习和探究的能力很弱。若采用探究式教学，设计出合适的问题情境，则可以改变学生的这种学习状态。与真实世界联系紧密的情境，能吸引学生的注意，使其产生学习的原动力和内在需求，在动嘴、动手、动脑中学生体验探究过程，掌握探究方法，提高探究能力，构建知识体系。如学完酸碱盐知识后，笔者把瓶壁上沾有白色粉末的氢氧化钠溶液试剂瓶展示给学生，要求他们根据观察到的白色粉末自己设计几个化学问题。学生一下活跃起来，“是不是NaOH已经变质”、“NaOH为什么变质”、“NaOH应该如何保存”“如何测定NaOH的变质程度”、“如何除去NaOH中的杂质”等问题不断地由学生提出。接着教师再请学生自己设计方案将上述问题一一解决。学生在回答和探究中暴露了很多学习中的薄弱之处，有的原理混乱，有的语言表达不到位，有的设计不严密，有的操作错误，最终他们在教师的提醒和周围同学的帮助下将问题一一解决。教学也在学生“发现问题→解决问题→再发现问题”中完成，真正实现了学生的自主学习。

3. 培养学生情感意识，促进学生价值形成

传统教学中，学生虽然做了大量的习题，学习了很多化学知识，但在遇到生活中的化学问题时经常不知所措，不会从化学的视角去思考和分析。新课程指出，教学要从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切联系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力。教师要根据学生的生活经验，尽可能创设与社会生活，与化学知识有关的情境，增强学生关注社会生活中化学知识的热情，使学生充分感受化学就在自己身边。如学习一些化学物质的性质、用途或危害时，教师可创造实验条件（如测定酸雨的pH，探究酸雨的危害等），搜寻相关的视频、图片等素材，以问题情境的方式呈现给学生，把学生的思维紧密联系到实际问题的解决中，促使学生用化学知识来解决社会和生活中的问题，使学生认识到化学不仅改善了我们的生活条件，还改变了我们生活的环境，从而增强学生对化学的情感，增强学生对社会的责任感和使命感，真正实现“化学生活化，生活化学化”的教学目标。

4. 培养学生创新精神，促进学生动态生成

在化学学习中学生难免会出现认知误区，思维障碍，探究失败等，必然会产生各种疑问。质疑不是预设的。爱因斯坦说过，提出一个问题比解决一个问题更重要。长期传统的教学模式，使学生习惯了接受式学习，他们不需也不想激起任何思维浪花。长此以往，由于学生的思维得不到激发，学生的问题意识也越来越弱，质疑的深度和宽度都大大下降。课堂教学没有固定的模式，教师可通过视频、动画、实验、魔术等各种方式创设问题情境，给学生提供一个相对宽松的学习氛围，必然能激起学生学习的动力，擦出思维的火花。学生在积极思考、主动探究中产生认知冲突，激起创新意识。教师要以此为契机，调整教学预设，正确利用新问题、新情况，引导学生进一步去思考和探索，寻找问题的支撑点和着力点，认清问题的本质，并使其成为新知识形成的生长点，从而促进教学的动态生成。如“溶液的形成”教学，在解决完问题“溶液一定是无色的吗？”后，学生马上提出新的问题：“溶液一定是液体吗？”教师再引导学生根据溶液的相关知识自己解决。学生在做出正确的判断后还异常兴奋地提出“合金是一种固体状态的溶液。”学生不仅享受了解决问题的喜悦，还拓展了视野，有效地提高了思维能力。

三、创设多样化问题情境的原则

1. 需要性原则

教师在创设问题情境时要遵循需要性原则，要根据教学内容，从学生的实际出发，保证教学目标的实现。

一是教学内容的需要。很多教师为了活跃课堂的气氛，把情境当做教学的点缀，所创设的情境与知识毫无关联。创设何种情境，要根据教学内容来确定。对纯粹只是为了装饰的情境坚决不用，否则只有探究的形式没有探究的实质。

二是学生的需要。学生的发展是教育的最终目标。教师在课堂教学中创设的情境应尽量落在学生的最近发展区内。有些情境虽然是围绕教学内容创设的，教师却没有考虑学生的实际需要，超出学生的认知水平，远离学生的实际生活经验。这种脱离学生需要和认知能力的情境不但会导致学生不感兴趣，情境的内在价值得不到体现，甚至可能会干扰正常的教学秩序。

2. 完整性原则

使用情境不能“有头无尾”，不能仅仅把情境作为引入新课的道具。情境是问题的载体。学生在情境中发现问题，在获取知识后还要解决情境中蕴含的问题。教师不仅要提供知识产生的情境，使学生了解知识的来源，还要让他们在解决问题情境中明白知识的去向，掌握知识的本质并对知识加以迁移和运用。因此情境不能只出现在课堂的引入，在提出问题后就不了了之，情境应有始有终地贯穿在整个问题教学中。

3. 针对性原则

教师在选择情境时不仅要使学生的主体地位得到最大程度的体现，还要尽量使学生的思维和能力得到充分的提升。创设问题情境的方式很多。同样的教学内容，可能有多种有效的问题情境，教师应根据学生的实际情况，有针对性地选择素材，创造出最有利于学生发展的情境。如“燃烧和灭火”教学时，教师可采用播放相关火灾新闻报道的方式引导学生思考和理解灭火的原理。对于探究能力强的学生，教师完全可以创设另一种截然不同的情境来组织教学，教师提供烧杯、沙子、扇子、水、蜡烛、火柴等学生熟悉的用品，让学生在自己动手灭火的过程中感悟和思考灭火的原理。这样的情境教学将最大程度地发挥学生的主观能动性，学生在自主获取知识的同时，还收获了情感体验、拓展了思维。

4. 适度性原则

情境是为教学内容和教学目标服务的。现代社会的信息来源很广，教师要学会筛选。精彩纷呈的情境固然可以吸引学生的眼球，但在有限的课堂上堆积太多关联性不强的情境，反而导致教学主线不明。学生除了获得了感觉的刺激，并没有真正的思维活动。学生在注意力被分散的情况下难以组织和整合知识。教学在表面的精彩中草草收场，不但课堂效益得不到提高，教学目标也难以实现。

问题情境的教学改变了学生的学习方式。学生不再是被动的知识接受者，而是信息的加工者，知识的主动构建者，在情境中获取的知识将更持久，体验更真实深刻。因此教师应根据教学内容，从学生的实际出发，从各种信息材料中选取有用的素材，以最佳的方式组合成教学中所需的问题情境，帮助学生搭建起从旧知识到新知识的脚手架，为学生的终身发展铺路架桥。

参考文献

[1] 古莹莹.课时情境不能仅仅为了引入[J].中学化学教学参考，2010，（5）：37-39

[2] 丁永霞.化学探究教学问题情境创设的实践与策略[J].中学化学教学参考，2010，（8）：33-35