大学英语中等生课堂认知特点及归因分析

2014-04-02麻珍玉

卷宗 2014年12期

麻珍玉

摘要：本研究通过对桂林市一所工科院校2006级资环系和土木系11个大学英语教学班的中等学生，主要采用随堂听课，并附加抽样问卷调查和随机师生访谈的形式，探讨其心理特征及对教师的期望和要求；并以肖川博士的“好的课堂”为依据和教师上课的基本程序，选取4种师生互动好的教学案例；在此基础上根据框架理论，对其课堂认知形式进行归因分析，得出对大学英语中等学生课堂教学的一点启示：教师不能忽视学生对课堂高输入的选择接受问题。

关键词：大学英语；中等生；课堂认知；归因

随着高校的扩招，各种生源日趋复杂，学生的英语水平参差不齐，同时受地区差异、城乡差异等因素的影响，大学英语学生听、说、读、写、译等各项技能的水平更是不容乐观。许多来自农村和偏远地区的学生从未上过听力课，这些都是大学英语教学中最棘手的现实问题。为提高《大学英语》教学质量，对所有新生入学后进行英语摸底考试，然后实行分层制度。对不同层次的学生采用不同的教学方法和不同的进度。是“因材施教”原则的具体体现。目前许多大学都进行着这样的大学英语教学改革（郭建辉，2004，贾俊红，2005）

在分层制度中，考试成绩属于中等的、综合测试成绩一般在55分以下，45分以上的学生称为大学英语中等生，这部分学生是大学英语教学的主要对象。因为大学英语学习者中动机太强和动机太差的都不占主要比例（学生的实际情况是好的占少数，差的也占少数，中间水平占60%左右）。本研究针对大学英语教学的最大群体，大学英语中等生，对桂林市一所工科院校2006级资环系和土木系11个大学英语教学班的中等学生，主要采用随堂听课，并附加抽样问卷调查和随机师生访谈的形式，探讨其心理特征、认知特点及对教师的期望和要求。并通过归因分析，试图得到对大学英语中等学生的教学启示。

1 中等生的心理特征及对教师的要求

本次随堂听课共35节，访谈学生共22人次，访谈教师7人次（土木、资环希任课教师）。从中发现，中等学生虽有一定的学习动机，但不稳定，很容易受干扰。如果信息输入的方式不够新颖，或接受信息时需要付出的努力很多，其课堂注意力无法做到始终如一地集中。另一方面他们又有很强的想通过英语表达自己思想的欲望，但同时这种欲望与实践欲望的过程中产生的太多障碍又严重地挫伤、打击着其使用英语的热情和自信心。

中等学生的另一个特点是，试图证明自己并不比老师眼中的“好学生”（A班学生）逊色，同时又有“我是B班生”的心理暗示。调查中发现，他们喜欢对别人讲“我们的老师是全用英语上课的”。在“采用什么语言为主的英语课堂效果最佳”的问卷中，接受调查的177名学生中，82%选择“适当用点汉语”，12.8%选择“英汉交叉”，选择“全用英语”和“适当用点英语”的均为 0.3%。这个选择完全接近A班学生的选择，但在实际听课中却发现，受学生欢迎、师生互动好的课堂全部是英汉交叉使用的课堂。

所以中等学生不愿承认自己“中等”，心理上和老师眼中的“好学生”看齐，如果教师不小心刺破了这一层“自我保护网”，学生就会有“我是次等，我达不到你的要求”的“故意落后”行为。访谈中教师们普遍感受到，学生根本没有能力跟得上“用英语授课，适当用点汉语”的标准，课堂使用的汉语不是“适当用点”，而是英汉交叉。如果学生努力程度够高，逐渐可以达到“基本用英语授课，适当用点汉语”的要求，但事实是除了公开课、观摩课等外人听课的课堂，学生平时做不到那样注意力集中。

访谈中还发现，中等生对教师授课的密度太大或语速过快颇有自己的看法，“知识是教不完的，上课讲那么多有什么用，要是讲得让我们感兴趣，课后也会学的。”对于“你认为什么样的课会让你感兴趣”的问题学生的第一反应是：“能让我们参与”、“互动好”、“活跃”。

2 中等学生的课堂认知特点

肖川（2004）认为，在新课程观念下，一个好的课堂首先是能够为学生创造一个充满探索精神的自由表现的学习情境，一个相互支持、互相欣赏、彼此接纳的和谐氛围；其次是学生实质性的参与了教学过程（李丽君2004）。师生的交往互动，是教学过程的本质属性。没有师生的交往互动，就不存在真正意义的教学。单方面的教与授不是无济于事就是索然无味。教学是交往的特殊变体，是有知识和经验的人与要获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合（陆秀朋， 2006）。根据以上课堂互动要求，本文摘取几例课堂教学片段，并进行课堂认知特点及归因分析。

片段1，Before reading： leading-in （新视野大学英语Book 3， Unit 2）

教师：（极慢速地）Physical exercise （板书，并同时伴有肢体语言和汉语：体育锻炼）can build up our body（伴有肢体语言）， but meanwhile it can also lead to the loss of some microelements humans need.

学生：（似懂非懂…）Loss of micro… what？什么意思？

教师：microelement（板书），微量元素。

学生：（活跃起来）…不会吧？！Really？

教师：人体需要各种…（等待学生应答）？

学生：microelements.

教师：What are they， do you know？

学生：（十分活跃，模仿广告词）高钙片…孩子缺锌怎么办…

教师：If you read the text， you will find one important element we need…

片段 2，While reading： Structure （全新版大学英语Book3， Unit 1）

教师：… next useful expression is “When it comes to…”比如说，“一说起香蕉我就流口水”，英语怎么说呢？

学生：（很活跃，每个人都在做努力）When it comes to bananas，…

教师：（故意吊胃口）“流口水”怎么说呢（等待）？my mouth is watering.

学生：（笑声、交谈声、重复） my mouth is watering…

片段3，After reading： Discussion （新视野大学英语Book 3， Unit 4）

教师：After learning this text， weve known the five symbols of American culture. They are…

学生：…the Statue of Liberty， Barbie， American Gothic， the Buffalo nickel， Uncle Sam.

教师：Can you name some symbols of Chinese culture？

学生：The Great Wall…

教师：大教育家孔夫子、世界八大奇迹之一秦陵兵马俑…

学生：（急切地）怎么说？

教师：（板书）Confucius， terracotta soldiers and horses…

学生：（开始记笔记）……

从以上课堂认知形式可以看出，中等学生的课堂特点是交叉使用英汉语的，纯英语容易导致 “教师一言堂”，同时由于听力理解能力上的限制，板书也起着重要的作用。师生的互动特点是：1）嵌入式，这是大学校园中的一种英汉语现象，即在主体语汉语结构中嵌入英语词句（郭林花2006），如“这是老师今天布置的assignment”。本文片段1中师生对话就建立在这种模式上。如：（师）； 2）扩大英语认知结构，即通过学生感兴趣的、生活化的汉语激起学生的表达欲望，以扩大对一个词汇的认知，如学生已知water是“水”，“浇水”，但要表达馋得流口水，就出现了障碍；教师在教学生学习目标语when it comes to 的同时扩大了学生对water的认知；3）汉语认知-英语表达欲望，即在汉语环境里真实的交流多数是汉语文化，所以学生在了解了the five symbols of American culture后，对如何用英语表达中国文化有了强烈的欲望，所以不用教师强迫，学生主动学习Confucius， terracotta soldiers and horses…

3 大学英语中等生课堂认知归因分析

大学英语课堂为什么会有像“人体需要各种…microelements” 这样在主体语汉语结构中嵌入英语词句的现象、老师为什么要对最熟悉的词water引起学生注意力、学生为什么会对中国文化的英语表达方式产生兴趣，以下对此做一归因分析。

3.1 汉语认知框架

话语的意义建构过程是交际双方共同参与的认知过程，激活合适的认知框架是保证交际顺利进行的关键。（李勇忠、李春华2004；马林、李洁红2005 ）。根据框架理论（Lakoff， 2003），语言符号导引意义是通过认知框架起作用的，因此能否导引出认知框架就成为英语表达的关键所在。如学生对“一度电”有“花多少钱”的概念，而没有“一千瓦小时的电量”的概念，所以导引出对等的、对于英语本族语者来讲没有意义的one degree electricity（桂诗春，2006）。如果学生从汉语角度建立了“一度电”的认知框架，即“一千瓦小时的电量”，就导引出正确的one thousand kilowatt hour。对于已经掌握了从汉语的角度观察世界和认识世界的方法和习惯的学习者来说，英语这种文字符号能否导引出意义取决于其汉语认知框架。语言符号是外显的形式，而认知框架是内隐的心理结构。二者虽然在性质上完全不同，但有着相互依存的关系。一方面如果一个人不懂某语言，那么记忆中的认知框架就无法被该语言的符号激活；另一方面，一个人的记忆中如果没有对应于语言符号的认知框架，语言符号也无法导引意义（汪立荣，2006）。

中国人对“乒乓球”有丰富的认知框架，因此围绕table tennis进行交谈会较顺利。但中国人一般来讲对“板球”就没有那么多的认知框架，因此记忆中的认知框架就无法被“板球”激活。即使知道cricket game的英语对等词是 “板球”，但由于记忆中没有对应于“板球”的认知框架，汉语“板球”仍然无意义。

学生之所以把“一度电”说成one degree electricity既不是语码转换水平不高，也不是词汇贫乏，而是汉语认知框架不够。汉语认知框架不够，导引不出对英语本族语者来讲有意义的语言符号。英汉语交叉使用的课堂可以丰富汉语认知框架。根据2004年浙江省社会科学界联合会公布的“首届浙江省公众人文社会科学素养及需求调查”结果显示：大学本科及以上（理工科）达标率为41.9%，大学本科及以上（文科）为58.8%。而此次测试的题目均在中学语文课本和高考范围之内（龚光军，2006）。因此在大学英语课堂扩大汉语认知框架也是必要的。

3.2 英语认知框架

学生对跨文化现象的学习动机很强，但对于跨文化知识缺少编码内容，其导引意义的过程就更困难，想仅仅通过英语的描述建立认知框架，即直接通过英语构建另一文化认知结构，大学英语中等生无论从词汇水平，还是从认知水平都难以达到，因为在习得双语的人的头脑中，两种词汇知识的心理词库都不是共享的（Weinreich，1953；董燕萍桂诗春，2002）。而对于学习时间少、不能保证大量接触英语来扩大英语认知结构的大学英语中等学生来讲，丰富跨文化知识无法只通过英语来丰富，依然要借助汉语。这样就形成英汉语交叉使用课堂。如学生对drinks的认知是不够丰富，只有“饮料”，而没有“酒”的认知。对alcohol只有“酒精”的认知。而对spirit的认知就更与“酒”不相干。这样建立起来的英语词汇认知结构不会对“白酒”导引出有意义的语言符号，只能导引出没有认知框架的语言符号white wine或white alcohol...其实drinks既是饮料也是酒，soft drinks 是不含酒精的，hard drinks是含酒精的。这样的英汉语对比才能丰富drinks的认知框架。alcohol是酒精度数大的酒，如“二锅头”这种汉语称作“白酒”的酒，酒精度数较大，可以称作alcohol或spirit. 甜酒如葡萄酒之类可以归于wine，它有酒精含量，但度数低。

英语词汇的学习并不是按照词汇表背诵单词那样简单，阅读是扩大词汇认知框架的一种手段，但毕竟阅读量有限，靠阅读是不够的（寻明，2006）。从学习者认知的角度看，因为语言是人类思维、认识世界的工具，掌握一种语言也就是掌握了一种观察世界和认识世界的方法和习惯，而学习另外一种语言就意味着学习另外一种观察和认识世界的方法和习惯（束定芳庄智象， 1996）。在无法亲身体会英语文化的情况下，通过英汉语文化对比丰富英语词汇认知框架是一种途径。

3.3 中等生的同化水平

皮亚杰（1980）的刺激反映论认为，客体在作用于主体的同时，主体也作用于客体，主客体之间是一种双向的关系。刺激是否有意义取决于同化的过程，而同化过程因个体的认知水平不同而不同，存在个体差异。如果刺激为英语，个体的反应首先是相应的汉语（二语词的意义需要通过其一语的翻译对等词translation equivalents 来建立，董燕萍桂诗春，2002），再由汉语作为刺激，做出相应的反应。即S（英语）→（汉语：同化过程）→R（英语）：其中的同化过程（汉语）是个体的心理活动，是内隐的，语言符号（英语）才是外显的。如travel→旅游→travel，汉语“旅游”认知框架是内隐的。正因为它是内隐的而不是外显的，对How do you travel to work everyday？同化为“你每天怎样旅行去工作 ”，而对刺激物“你每天怎样上班，坐车吗？”的反应一定不是travel，而是go或come. 一旦“travel→旅游”的刺激反应模式建立，对If you travel， you go from place to place的解释，其同化结果依然是“旅游”认知结构。

使刺激变得有意义的条件是，存在一个能够同化它的结构，一个能够融合这个刺激并同时做出一种反应的结构（柯普兰，1985；施良方2001）。但学生“觉得”有意义了并不说明正的有意义了，这时汉语认知结构需要外显。如果利用内隐的汉语认知框架学习，学生（主体）会对（刺激）reflect做出Mountains along the river are reflected in the clear water.和Ones handwriting can reflect ones nature of heart.的反应。也会对report做出Its reported that an earthquake happened in Yunan yesterday.但同时也会按照主体对知识同化的原则同化为Im writing this letter to reflect a serious problem. 在这种情况下只靠内隐的汉语认知框架是不够的，还需将report 和reflect外显为“给某机构反应问题不是照镜子，而是把问题报告给某机构，而汉语里通常不叫报告问题，而叫反应问题.”又如主体会将visit同化在国家领导人之间互访的范畴里，而不会同化在亲戚朋友间相互串门的范畴里。

由于学生同化水平有限，所以在“刺激反应”的同化过程中，汉语的“静态”化导致学生做出自以为正确的同化信息（认知框架不是静态的。李勇忠、李春华2004；马林、李洁红2005 ）。

4 教学启示

英语课堂之所以少用或适当使用汉语，而提倡用英语教学，是为了让学生在有限的时间里多接触英语，并培养学生用英语思维。“要有一定量的英语语言的输出，必须首先要有超过其输出的输入”（Input Hypothesis： If an acquirer is at stage or level i， the input he or she understands should contain “i+1”.Krashen，1982）。但我们在滔滔不绝的灌输时，却忽略了学生对我们传输的信息选择了多少。

英语学习过程实际上是一种新信息的摄入和组织过程。认知心理学认为新的信息的接受一般要经历四个阶段：（1）选择。选择环境中感兴趣的特定信息，将此储存在短时记忆中；（2）习得。学习者积极地将短时记忆中的信息转入长时记忆；（3）建构。学习者努力在贮存于短时记忆中的信息间建立起一种联系；（4）综合。记忆者在长时记忆中寻找信息，将此转化为短时记忆。选择和习得决定学习的数量，而构建和综合决定学习的内容和组织方式（束定芳庄智象 1996）。

对于施教者来讲，让被施教者认识到所教授的内容是自己需要的，只有被施教者觉得需要，才能被其选择。只有被选择了，才能存储在短时记忆中，继而积极的转入长时记忆，并且进行建构和综合。否则，教学过程是无效或收效甚微的。

参考文献

1，George Lakoff，2003，Framing a democratic agenda. http：//www.alternet.org/story/16828/

2，汪立荣，2006，隐义显译与显义隐译及其认知解释[J]，《外语教学与研究》， 2006年3月，208-214。

3，施良方，2001，《学习论》（M），人民教育出版社。2005年5月第7版。182-278

4，王立非，2000，《现代外语教学论》（M），上海教育出版社，2000年11月。99-100

5，束定芳庄智象，1996，《现代外语教学---理论、实践与方法》（M），上海外语教育出版社，1996年10月。23-87

6，郭建辉，大学英语的分层教学[J] 《怀化学院学报》，2004年03期

7，贾俊红，2005，对“分层教学---分层走班制”的几点看法， http：//www.ciu.gov.cn/wbgs/page4.html

8，郭林花，2006，大学校园英汉语码转换的形态句法特征[J]，《现代外语》2006年第一期。22-26

9，龚光军，当代大学生人文素养的确缺失与重构[J]，《民办高等教育研究》2006年第4期43-47

10，桂诗春，英语词汇学习面面观—答客问[J]，《外语界》2006年第2期。57-65