识解理论再述

吴小芳，程家才

(滁州学院 外国语学院，滁州 安徽 239000)

一、识解理论的内涵

根据Langacker(1991:4)，识解指人们为了思维和表达的需要采用不同方式感知和描述同一场景的能力，主要包括详略度、辖域、背景、视角和突显。简要地说，详略度是指人们认识和描写事体的详细程度和精细级别；辖域指被激活的概念内容的配置；背景指理解一个表达式的意义或结构所需要的另外一个或数个表达式的意义或结构；视角是指人们观察和描述事体所采取的角度；突显具体指同一场景或事体中某一成分得到更多关注而更加突出。

关于识解理论的这一内涵，我们有两个质疑。一个是与辖域有关的质疑，语言中的每一个表达式都有一个对应的辖域，其管辖的范围有大有小，也就是说人们在理解一个事体时所涉及到的辖域有大有小，这就是辖域的级阶。处在辖域级阶中的概念有两个特点：一是处于直接辖域关系的两个概念具有所属关系，可用have表示，如“A hand has five fingers”；二是直接辖域关系的两个概念可构成合成名词，如“手掌、手指、手心、手背”，但没有“臂掌、臂指、臂心、臂背”之表达。问题在于概念“手”和“臂”不是直接辖域关系，为什么有“手臂”之表达？而概念“body”和“arm”是出于直接辖域关系，为什么没有body arm之表达？

另一个是与突显相关的质疑，涉及到突显和主位述位理论之间的关系。突显的认知基础是我们有确定注意力方向和焦点的认知能力。在认知中被突出的成分被视为图形，而其它成分则是其背景。通常是具有完形特征的物体、小的物体以及运动的物体用作图形，如飞鸟比树更能引起我的注意力、放在桌子上的书就比桌子更加突显等，所以我们有“The bird is in the tree”、“The book is on the desk”等。图形/背景在语法中的应用的具体体现是侧面/基体和射体/界标。其中，射体/界标主要负责解释被突显的关系侧面中参与者受到不同程度的聚焦，前者指关系述义中最受突显的参与者，是关系侧面中的主要图形，是第一焦点、第一参与者，是关系述义的起点。根据图形和射体的定义可知，作为图形或射体的参与者是关系述义的起点，放在与该关系述义相对应的语言表达式的起点位置，大多数情况下作句子的主语。然而，根据主位述位理论，主位通常放在句首，表达的是旧信息，述位是以主位为起点展开的论述，表达的是新信息。通常人们关注的焦点是新信息，而不是旧信息，这正好与突显的观点相反。为此，我们提出质疑：突显的观点究竟是否合理？突显的观点和主位述位理论的观点是否真的相悖？两者之间究竟是什么关系？

二、识解理论本体研究

所谓本体研究就是指对识解理论本身的研究。目前，国内外对识解理论本体研究存在一个共性，即相关研究对识解理论的定义没有异议，但在识解内容和分类上却有差异。

(一)国外识解理论本体研究现状

在国外，识解理论首先由Langacker (1987)和Talmy (1978 a, 1988 a,b)分别以“焦点调试”和“意象系统”为名提出了识解理论，并对其进行了不同的分类。前者包括选择、视角和详略度，后者包括结构图式化、视角发展、注意力分配和力动态。后来两者都对其早年提出的分类进行了修改，Langacker(1991: 4, 200:5)认为识解包括详略度、辖域、背景、视角和突显，而Talmy (2000)则认为识解包括四个系统，即构形系统、视角系统、注意力系统和力动态系统。

相关认知语言学家认为Fillmore的框架、Lakoff和Johnson 概念隐喻、Clausner和Croft 的意象图式等也是识解方式，但是langacker和Talmy的分类中没有包括这些方式。为此，Croft 和 Wood (2000)和David Lee(2001)提出了不同识解划分，试图包括这些方式。前者包括注意力或显著度(选择、等级调节、图式化、总体/按序扫描和凸现)、判断(前景/背景、隐喻、范畴化)、位置/视角(视点、指示语、共享知识和移情、主观化/客观化)和构成/格式塔(实体/相互关系、结构图式化、动力)，后者则包括视角、前景、隐喻和框架，较之前者要简洁许多。而Cruse and Croft(2004)又在Croft 和 Wood (2000)分类的基础上，对识解作进一步的细分，即：Ⅰ.注意力/显著度[A. 选择：1.侧像，2.转喻；B.范围/辖域：1.述谓范畴，2.搜寻区域，3.可极性；C.程度调节：1.量化/抽象，2.质化/图示化；D.动态：1.假象运动，2.终端/阶段浏]、Ⅱ.判断/对比(包括特征意象图式)[A.范畴化；B.可极性；C.前景/背景]、Ⅲ.视角/情景化[A. 观点：1.最佳观点，2.取向；B. 指示语：1. 时空(包括空间意象图式)，2. 认知(共同点)，3. 通感；C.主观化/客观化]、Ⅳ.组成/格式塔[A. 结构图式化：1.个性化，2. 形状/几何图式化，3. 级别；B. 力动态；C. 关系性(个体/相互关系)]。

Verhagen (2007:7)则对识解维度划分现象进行了客观的评价，指出相关认知语言学家试图对识解维度进行穷尽式的分类和描写，这是不现实的。我们与Verhagen持相似的观点，认为对识解维度进行穷尽的分类是不切实际的，是与识解的初衷相悖，识解理论的定义从侧面反映了这点，即我们是为了表达方便而对识解现象进行分类，也就是说我们应该根据我们思想和表达目的的需要对相关的识解维度进行描写。国外对识解本体研究除了具有越来越细化的特点之外，在识解命名上也有所不同，就连识解理论的提出者Langacker(1987，1991，2000)在不同时期对其都有不同命名，最早把其命名为焦点调试(focal adjustments)，后来改为意象，但由于意象(imagery)易于心理学的心象产生误解，才把其改为识解(construal)。Lee(2011)采用了最后一种命名，即识解，但Talmy(1978，1988)、Johnson (1987)与Lakoff和Turnor(1989)以及Cruse和Croft(2004)则采用各自不同的命名，分别为意象系统(Imaging Systems)、意象图式(Image Schemas)和力动态识解(Dynamic Construal)。

(二)国内识解理论本体研究现状

国内对识解理论本体研究主要体现在三个方面。首先是识解分类方面的研究。文旭(2007)认为识解主要包括详细程度、视角、勾勒和心理扫描；王寅(2008)认为Langaker的辖域和背景重复，两者应合并，从大到小的顺序排列，识解包括辖域和背景、视角、突显和详略度；王明树(2009)认为识解观带有强烈的主观性，因此，把“识解”改为“主观性识解”，包括辖域与背景、视角、突显、详略度、情感和情态；吴小芳(2011)根据其同概念汉英词汇表征差异研究对象的特点把识解分为框架、视角、突显、概念隐喻和概念转喻；马永田(2012)根据其同物异名研究对象的特点把识解分为范畴、投射、视角、突显和详略度。与国外这方面的研究相比，国内这些研究主要是根据自己研究对象的特点，对国外某一具体识解分类的借鉴、评价与修补，重构适合表达需要和思考的识解维度。这正符合了识解的定义，即人们为了思维和表达的目的，具有采用不同方式认知和描述同一场景或事体的能力。

二是在识解命名方面的研究，主要体现在对国外识解命名的不同翻译上，主要有三种翻译，即识解、组构和主观性识解。国内大多数学者采用第一种翻译，少数学者采用后两者，如束定方(2008)采用的是组构，马永田(2012)采用的是主观性识解。

三是国内对识解理论的研究主要基于Langacker和David Lee的识解理论，少有学者涉及国外其他学者的识解理论。此外，国内也有学者对识解本体研究进行了评价，如吴小芳(2011)对国外识解维度划分研究进行了客观的评述，指出国外分类存在两个问题，即缺乏分类依据和具有穷尽式分类之倾向。

三、识解理论的应用研究

(一)国外识解理论应用研究现状

由于认知语言学的产生就是用来对具体语言现象进行描写和解释的，所以国内外在这方面的应用研究都非常丰富。因此，识解理论在国外的应用首先主要体现在分析具体语言现象上，其次是在语言教学上。在具体语言现象的识解研究方面，相关学者主要把识解理论用于具体语言现象的分析，体现在词、句、短语、语篇等相关现象上，相关认知语言学家在探讨各自的识解理论内容和分类时都会用具体的语言实例来说明其观点，这从侧面间接地反映了识解理论的应用。除此之外，国外相关学者还用该理论探讨某一类语言现象，如Cruse和Croft(2004)把识解理论运用于语义关系研究中，分析各种语义关系，如多义关系、反义关系等，并提出了动态语义识解理论；Langacker (1987, 1991)用识解理论中的突显方式探讨词类划分问题，把词汇分为事体和关系两大类，克服了传统的按照概念内容强行划分的方法；Lakoff(1987)在探讨可数名词和不可数名词的判断上，就用到了识解理论的视角维度，认为其要看人们怎么看待事体；David Lee (2001)则用识解理论来探讨英语词、短语、句子和语篇各个层面的问题，如英语介词的语义结构、构造的意义(如双宾构造和致使动作构造)，指示语模糊现象、时态与情态、可数名词与不可数名词、语篇连贯与衔接等。

在语言教学的识解研究方面，通过可得文献显示，目前把识解理论系统应用于语言教学的研究还不多见，主要有Littlemore (2009)和Holme (2010)。Littlemore主要把识解理论的注意力、突显、视角、组成和范畴化等五个维度应用到二语教学(SLT)中，探讨了这些识解方式如何使不同语言在表达同一场景时产生差异、如何阻碍二语学习者学习语言以及培养二语学习者的识解意识又是如何促进其学习效果等问题。Holme则把Cruse和Croft(2004)的识解理论系统地运用到语言教学中，首先阐释识解各个维度的语言观，然后探讨该语言观对相应的语言现象教学的启示，最后还设计具体的教学活动来展现相应的识解教学观。Holme的研究无疑是识解理论与语言教学相结合研究的典范。

(二)国内识解理论应用研究现状

具可得文献显示，国内识解理论的应用范围较之国外要广，主要体现在具体语言现象、翻译、教学和文学四个领域。在具体语言现象研究方面，国外主要体现在用具体语言实例支撑理论观点和用理论解释某一类语言现象两方面，而国内则主要体现在后者，即用识解理论来解释某一类语言现象，但国内的研究对象较之国外要广，从微观到宏观、从英语到汉语，包括词、短语、句子、语篇、省略等。词方面的研究涉及词类转换(王文斌，2008；郭静，2013；王雨玮，2013等)、词义关系和词义结构(胡超，2009；张建理，2010；吴小芳，2010等)、词的英汉对比(王脉，2009；薛粉玲，2008，杜晶晶，2008；吴小芳，2011，马永田，2012等)。短语研究涉及汉语“副+名”构式、汉英同一事件短语表征差异、汉语VOP结构、“吃”与其非常规短语搭配等(邢学鹏，2010；吴小芳，2012；闫鸽鸽们2013；黄洁2013等)。句子研究涉及英汉中动结构、花园幽静现象等(王春湘，2010；房战峰，2010等)。

语篇研究主要涉及语篇连贯分析(陈建生，2011；陈艳，2011等)。

在翻译研究方面，识解理论的应用也比较广泛，其被用来分别探讨翻译中的各个环节，主要包括原文解读(王明树，2009；肖坤学，2010等)、翻译过程(王筱，2013)、翻译策略(武宁，2013；肖坤学，2013等)、译者自身即主体性研究(吴小芳，2008；李庆明，2012；祁静，2012；张欣，2013等)、具体翻译现象如损译和被动句翻译等(肖坤学，2009；肖坤学，2011等)。然而，把识解理论全面系统地应用于探讨英汉被动句翻译还不多见。此外，一次完整的翻译应该始于作者终于译文读者，即作者-原文-原文读者-译者-译文-译文读者，以上研究主要应用或部分应用识解理论探讨该翻译过程中涉及到的某一个环节，但是应用识解理论系统综合探讨各个翻译环节的研究不多见。

在识解理论与语言教学研究方面，随着90年代以来认知语言学理论与二语教学相结合的兴起到目前相关研究成果日益丰富(章柏成，2012)，也有学者开始把识解理论运用到英语教学领域，如陈建生(2010)应用识解理论探讨语篇教学；葛文峰(2011)和左洪岩(2013)则用该理论来探讨高中或英语专业语法教学；而李淑能(2011)则用该理论对高级英语教材进行分析。

四、总结

基于以上论述，我们得出五个识解理论研究的结论：第一，“识解”意义本身就强调了识解者的主观性，在对识解内容及分类上就充分体现了识解理论的本质，即识解具有对同一场景可采用不同识解方式进行观察的能力，同理，不同识解者对识解内容和分类可根据自己目的和需要也可有所不同。因此，学界没必要对识解内容和分类试图做穷尽式的分类，也没必要争辩谁的阐述更好。这些争论可以说是无果的。第二，国内采用的理论基础主要是Langackerd的识解理论，其次是David Lee的，而其他识解分类很少见到被应用。第三，国内应用方面的研究特点主要是整体应用、部分应用和补充式应用，这进一步说明了识解者对识解内容和分类的阐述是基于自己的目的和需要的。因为，该理论应用研究中，学者根据自己的研究对象的性质和需要有采取整体应用的、有采用部分应用的、也有采用补充式应用(指以识解理论为主、以其他理论为辅对某种现象进行解释)。第四，识解理论在教学和翻译领域的系统应用，无论是在国内还是在国外，都不多见，研究空间还很大。第五，识解的存在场所或发生时间问题，识解到底是概念一形成就已经存在了，还是先有了概念内容，人们为了表达的需要选择某种识解方式附加在概念内容上，即识解与概念内容同在的还是后在的问题还有在进一步论证。

参考文献：

[1]Langacker, R. W. Foundations of Cognitive Grammar: Theoretical Prerequisites (Vol. 1)[M]. Stanford: StanfordUniversity Press，1987.

[2]Lee, D.A.Cognitive Linguistics: An Introduction [M]. Melbourne: Oxford University Press，2001.

[3]肖坤学.认知语言学语境下被动句英译汉的原则与方法[J]. 外语研究，2009，(1): 17～22.

[4]吴小芳.识解理论综述：回顾与展望[J].长春理工大学学报(社会科学版)，2011，(8):58～60.

[5]赵艳芳.认知语言学概论[M]. 上海:上海外语教育出版社，2000.