高校英语教师课程计划与实施关系的实证研究

展素贤，刘丽亚

(天津科技大学 外国语学院，天津 300222)

在教育过程中，教师不仅是知识的传授者，学习的指导者，更是教学反思的实践者［1］和教学决策者。在国内外外语教师教育研究领域，研究者开始把焦点从关注教师的外在教学行为，转向研究教师的内在认知世界，包括外语教师的信念(belief)、假象(assumption)、知识体系(knowledge)［2］以及教师的课堂决策等。［3］

正是在这一研究趋势下，作者拟采用定性研究方法对高校英语教师的课程计划与课程实施关系进行研究，探寻可能影响两者关系的因素，一方面，为教师反思提供实证素材，促进教师职业发展;另一方面，从一个新的层面丰富外语教师认知研究。

一 研究视角

本研究基于国内外教师认知研究的相关研究成果。在国内外教师教育研究领域，教师认知研究之前的研究，一直受行为主义取向的“过程一结果”(process－product)研究范式的主宰，在这一研究范式主宰下，20世纪70年代以前的研究者多关注外语教师的外在教学行为，而对教师教学行为背后的思维过程少有研究。

在西方学界，20世纪70年代，随着认知心理学的兴起，研究者开始探究教学行为背后的教师思维过程，［4］教师认知与教师决策随之也成为教师认知研究的重要方面。［5］［6］［2］在这些研究中，研究者发现教学过程(包括外语教学)是教师不断做出理性思考与决策的过程。换言之，教学行为是教师决策的结果，教学效果的优劣与教师的决策过程与内容有直接的关系。

而教师教学决策，则是教师为了实现教学目标与完成教学任务，通过对教学实践的预测、分析和反思，确定最有效的教学方案、选择最有效的教学方法等一系列发挥教师主观能动性的动态过程。［7］在这一动态过程中，教师担当了理性决策者(rational decision－maker)的角色，不仅要在课堂上做出决策，而且还要在课前作出相应的决策。

教师课前决策主要体现在教师课程计划中。课程计划是课程实施的依据与参照，指导着教师的教学内容与过程。而课程实施则是把课程计划或方案付诸实践的过程。［8］

在我国外语教师认知研究领域，虽然对教师的课程计划研究较多，［9］［10］［11］但对课程计划与课程实施两者之间关系关注较少，且思辨性研究多于实证研究。［8］故此，本文拟采用定性研究方法，从教师认知视角，主要解决两个问题。

1.教师在课程实施过程中，是否完全依据课程计划执行?

2.如果没有，是哪些因素导致了课程实施偏离了教师课程计划?

二 研究设计

1.研究方法。

为了回答以上研究问题，作者采用了定性研究的多案例研究方法(multiple－case approach)。这是由于定性研究能够帮助研究者解释复杂的社会问题，并对潜在、隐性的“真实”社会问题进行深层次理解与把握。［12］

而教师实施其课程计划是一个复杂的社会过程，可能影响教师成功实施的因素很多。定性研究方法则能更好地帮助研究者把握这一复杂的社会过程，揭示可能影响教师成功实施其课程计划的各种因素。

2.研究对象。

研究对象为3名高校英语教师刘红、赵冰和张莹。①在选取参与教师时，充分考虑了教师的年龄、教龄、学历背景等个人因素以及所授班级学生英语水平和人数等外在因素，尽量代表不同教学水平的教师和不同层次的学生。

其中，刘红32岁，教龄10年，具有在职硕士学位;所授对象为英语专业一年级一个教学班，学生人数为27人。所授课程为《基础英语》。

赵冰年龄31岁，教龄7年，具有硕士学历和硕士学位。所授对象为非英语专业二年级两个不同教学班，学生人数都在60人以上。所授课程是《大学英语》精读课程。

张莹40岁，教龄17年，具有博士学位。所授对象为英语专业一年级同一教学班，学生人数为26人。所授课程也为《基础英语》。

3.数据采集过程。

在定性研究过程中，主要采用了课堂观察、访谈以及教师反思日记相结合的数据采集手段。

首先，研究者分别听取了3名教师各2节非连续性《基础英语》和《大学英语》课程教学，进行了非参与式课堂观察(non－participant class observation)，在课堂观察过程中，主要关注了教师的“教”，包括教师的教学步骤、课堂教学活动以及教学组织形式等。

在听取每位教师授课后，研究者相继分别对3位教师进行了单独课后访谈，并及时采集了教师个人反思笔记。访谈问题和教师个人反思主要围绕两类开放性问题展开。一类是有关教师课程设计方面的系列问题，这些问题主要围绕诸如，“教学中是否有过教学计划?”“为什么?”以及“如何?”等展开。第二类是有关教师课堂教学是否完全依照课程计划执行等系列问题。例如:“您是否按着教学计划实施了课堂教学活动?如果没有按着教学计划实施，什么促使您改变了教学计划?”

课后访谈主要采用了电话访谈或面对面访谈相结合的方式，访谈地点均安排在比较安静的场合，以便访谈不受外界干扰。在征得3位老师同意后，对访谈过程进行了录音，并对访谈内容进行了转写。而教师反思笔记则主要通过e－mail形式采集。

4.数据分析。

数据分析主要经过了两个阶段，即:个案内分析(within－case analysis)与个案间分析(cross－ case analysis)。［13］在个案内分析过程中，主要分析了每位教师的课程计划以及课程实施情况，考察两者是否一致以及可能导致两者不一致的因素。而在个案间分析(cross－case analysis)过程中，主要深层次探究了3个参与对象之间是否在以上几个方面具有一致性。

在两个阶段的数据分析过程中，研究者均采用了数据剥离(reduction)、数据陈列(display)、文本分析(text analysis)等分析策略。［13］通过一系列的分析策略和两个主要阶段，归纳出以下研究结论，回答了该研究的两个科研问题。

三 研究发现与讨论

1.个案一:刘红老师。

刘红老师的两节课的教学目标是其所讲授的2个单元总体目标下的2个分级目标。其总体目标均是要求学生掌握所授《基础英语》课的两篇课文的重要词汇、重要知识点、文章结构以及文章主题思想。在这些目标指导下，刘老师先根据文章后面的单词表对单词进行逐一讲解，然后组织学生进行与课文有关的讨论，最后对课文的结构、内容、思想等进行剖析。

(1)课程计划。

为了完成其总体教学目标，刘红老师在上这2节课之前，都精心构思了比较详细的教学计划，但却没有系统的书面计划，只是在自己脑子里设计或者在教科书上勾出来。在对刘老师的访谈和反思日记里，她一再强调了她制订的“思考”或者“圈画”的课程计划在其教学行为中所起的主导作用:

“我在上课之前，并没有书面的教学计划，但我一定会认真地思考我的讲解内容及讲解步骤，严格按照其执行。因为，如果不认真准备的话，我就没有信心讲好这堂课。我会把要讲的内容画或圈出来，如:不同的段落该讲什么，怎么讲，讲解的步骤等。”(刘老师)

在所观察的2节课中，刘老师都会基本上按着教学计划设计的教学步骤进行教学内容的讲授。首先，她对重点词汇的一词多义进行讲解。其次，对文章逐段进行分析讲解，指导学生如何读重要词汇、解释这些重要词汇以及课文中出现的短语意义，同时，阐述文章结构以及讨论文章的主题等。

可见，虽然刘老师没有系统的书面计划，但是为了实现一定的教学目标，她在上课前会通过教师个人决策，在头脑中构建她本人认为切实可行的教学方案，即教学计划。同时，这一教学计划在她所讲授的教学内容与所从事的教学过程中起到了非常重要的主导作用。

(2)课程实施。

尽管刘老师想按着教学计划实施其教学步骤及教学内容，由于受到某些因素的影响，她并非严格执行其教学计划，在教学内容和教学步骤方面进行了调整。

首先，在教学内容上，刘老师“通常一课中，会讲解几个重要的单词”(刘老师)。但是这节课中只讲解了一个重要动词。除此之外，教授单词的步骤也进行了调整。刘老师反映，她通常采用以下教学步骤:

“讲解(单词)的步骤是:首先，给同学们读几个关于该单词的句子，同学们记录;然后，给同学们几分钟时间进行讨论;最后，对单词的意思及对句子的翻译进行考察。”(刘老师)

但是，通过观察发现本堂课的讲解并不是按照这样的顺序及形式进行的。为了完成其教学计划和教学任务，讲解的过程中刘老师不得不做出了一些调整，她给出了以下解释:

“由于上堂课的时间不够，因此把这个单词留到了这节课讲解，但是这堂课还有别的内容，所以提前把句子给了同学们，让他们自己查找。”(刘老师)

在课程观察中，研究者还发现，本该本节课中进行的对话表演环节也被删掉了，原因是有一个同学不能出席该堂课。

“这样的改动是没办法的，因为做表演的一名学生生病不能参加，所以不得不把这一环节顺延到下堂课。”(刘老师)

从以上分析可以看出，刘红老师的教学计划与课程实施并不是完全一致的。就刘老师而言，导致其偏离课程计划的原因主要由以下两个方面所致:

首先，教师的教学观对课程实施偏离课程计划产生了一定的影响。对刘老师而言，教学目的就是严格遵守教学大纲的要求，完成教学任务和教学计划，而不因外在因素的影响拖延教学进度。所以，在这样一教学理念影响下，刘老师在教学过程中，通过课堂决策，对教学活动进行了预测，及时对教学内容作出了调整，改变其教学步骤，以便能够完成教学任务。

第二，复杂的课堂环境也是导致教学计划与课堂实施不一致的一个重要因素。例如，由于课堂时间有限，相应地简化了教学的步骤;学生的缺席导致教师改变了原有教学计划实施的顺序等。这些均表明复杂多变的课堂环境影响了教学计划的实施。

2.个案二:赵冰老师。

赵冰老师的两节课有很明确的独立教学目标。其中一节课是通过学习《大学英语》课文，让学生更好地掌握并灵活运用本单元的词汇;第二节课是通过阅读一篇文章，让学生掌握预测性阅读技巧，熟悉记叙文时间为序的写作手法和作者的谋篇布局意图，并善于就社会热点问题表达自己的观点。在该目标的指导下，赵老师讲授了词汇及词汇表达、课文结构分析、观点阐述及阅读技巧等。

(1)课程计划。

为了完成以上教学目标和相关教学内容，赵冰老师在上这两节课之前，都准备了纸质简单教学计划或者ppt。在访谈过程中和赵老师的反思日记里，她反映纸质的简单教学计划和ppt就是她的课程计划，也是她上课教授内容和教学步骤的重要教学依据。

“教学计划是上课前手写的纸质的一个简单计划，比较粗略。参考了去年给普通班上课时的ppt，还有参考书上一些关键短语的讲解。”(赵冰老师反思日记)

“在本堂课的教学过程中是以ppt作为指导，按照顺序进行，ppt就是本堂课的教学计划。在讲授的过程中，会根据ppt上的组织顺序及内容进行讲解。”(赵老师)

在所观察的两节课中，刘老师基本上按着ppt展示ppt里的内容组织相应的教学活动。

可见，赵老师为了实现一定的教学目标，她在上课前也会通过教师个人决策，在头脑中构建她本人认为切实可行的教学方案，并形成简单的手写计划或者较为详细的ppt。同时，这些教学计划在她所讲授的教学内容方面起到了重要的“引领”作用。

(2)课程实施。

在访谈中，当被问及是否完全依照教学计划实施教学时，赵老师反映，课程实施基本上是按着教学计划组织相关的讨论和阅读活动。但ppt和教学计划毕竟简单，所以在第一节课中，她呈现了更多计划以外的知识，而这些知识是在教师固有的知识体系中。

“虽然教学按照ppt执行，但是不可能把所有的内容都呈现在ppt上，还有一些知识是在脑袋里的，同时纸质的教学计划也是教学的参考，及时进行补充。有时在对词汇的讲解过程中，还要增加一些知识，例如一些常见的词汇或是与生活息息相关的词汇等。”(赵老师)

除此之外，赵老师指出由于复杂的课堂环境，往往促使她根据多变的课堂环境作出了相应的教师决策，对课程计划中的教学内容和步骤进行了调整，以适应课堂的需求。

“课堂是一个十分复杂的环境，不可能预测到所有可能发生的情况，因此，ppt只是一个参照，在教学过程中进行一些改变是很可能的。”(赵老师)

课堂环境对课程实施的影响也在研究者的课堂观察中得到印证。例如，第一节课教学目标主要是讲解词缀教学，并主要通过ppt呈现。但是，赵老师所教授的内容明显多于ppt上的内容，增加了一些词汇的同义词，词义等的讲解。除此之外，赵老师为帮助学生记忆词汇，在词汇讲解过程中增加了一个教学环节—给同学一分钟的时间记忆，然后对同学进行测验。她解释说:

“课上一分钟记忆的环节，会集中学生的注意力，使学生不管在课上还是在课下都更加关注对词汇的记忆。”(赵老师)

由此可见，赵冰老师在课程执行过程中，并没有完全依照课程计划执行。就赵老师而言，导致其偏离课程计划的原因主要有以下两个方面:

首先，教师知识体系，包括个体实践知识(practical pedagogical knowledge)［14］对教学计划的实施产生了一定的影响。在该研究中，赵老师依据其自身专业知识，脱离了其课前制定的教学计划，增加了课程计划中的教学内容。同时，也根据其多年教学经验，改变了教学顺序，增加了记忆教学环节。

第二，产生不一致的原因还有制约教师教学行为以外的课堂环境和社会文化环境。首先，由于课堂的复杂性，例如，人数众多，环境复杂等，影响了刘老师偏离了其教学计划。例如，对于增加的一分钟记忆的环节，赵老师的考虑是:

“本班的同学较多，比较复杂，这样做可以照顾到大多数同学，使同学增强紧迫感。”(赵老师)

同时，社会文化环境也影响了赵老师教学计划的实施。在访谈中，赵老师反映为了适应四级考试，讲授词缀教学非常必要:

“词汇学习中的词缀学习法可以扩充学生的词汇量，满足学生阅读的需要，因为该班的同学马上要进行四级的测试，因此，会更加关注对词汇量的扩充。”(赵老师)

3.个案三:张莹老师。

张莹老师的两节课，也有明确的独立教学目标。其中一节课的教学目标是回顾已学的5个单元的课文内容、中心思想，并掌握重点词汇的运用;第二节课的教学目标是使学生在分析课文内容与结构过程中掌握说明文的写作特征。在该目标指导下，张老师在这2节课中，分别组织学生总结学过的5个单元的课程内容及重点词汇、练习几个重点音标;在教师引导下对所学课文的文体特点进行分析，解释文章中出现的长、难句子等。

(1)课程计划。

为了完成以上教学目标及教学内容，张莹老师课前没有制定详细的教学计划，但有一个基本的教学框架。而框架的内容是什么，主要是靠学生课堂内、外的自主学习活动来填充。在对张莹老师的访谈和她个人的教学反思日记中，她强调了课程计划的“框架”作用。

“在授课的过程中，我只是给学生一个纲要，一个框架。至于学生怎样去填充这个框架，我并不过多地干预，我会充分地给予学生自主的权利，但当学生遇到困难的时候，我会给予帮助。学生能做的我不会做，我做的都是学生所不能做的。”(张老师)

在张老师看来，学习是学生自己的事情，只有教会他们学习的方法，他们才能更好地持续学习。例如，在第一节课的总结课上，张老师让学生自己总结所学过的5个单元的文章内容，中心思想及重要词汇，并要求学生逐一写在黑板上。

“我只是给学生一个指示，总结你认为重要的动词词汇及词汇的组成，但是具体有哪些词汇并没有确定，一切听取学生自主选择。”(张老师)

通过对张老师的进一步访谈，张老师反映她非常注重学生自主性学习，并强调教师对学生的指导和辅助作用，不能过多地干预学生学习，否则会降低学生的学习能力。所以，张老师反映，由于学生因素对课程实施的影响，制定严格的教学计划是不可能的。

“因为课文难易程度不同、学生预习与接受能力不同，以及学生课堂表现的不同，使教学无法严格按照计划实施”。(张老师)

从以上分析可以看出，张莹老师为了完成其教学目标与教学任务，通过对学生自主学习的预测，课前经过教师决策，构建了一个“教学框架”。但这个“框架”并不是“固定”的，而是置于动态的学生自主学习活动之中。所以，对张莹老师而言，课程计划是一个不可预测，多变的计划，在其课程实施中仅仅起着“框架”作用。

(2)课程实施。

由于张莹老师课前仅有一个教学框架，所以教学内容或者完全由学生自主学习活动所构成，或者在教师引领下，学生完成自主学习活动。

例如，在第一节课中，教学内容完全由学生依次上台讲解自己认为重要的知识点决定，张老师仅对学生表现进行点评、补充。出于学生实际水平需求考虑，张老师会关注学习比较差的学生。

“在提问的过程中会着重提问学习程度不是很好的学生，给予充分的关注，帮助他们学习。”(张老师)

而在第二节课课文讲解的过程中，张老师也并没有完全按照其教学框架执行。在这堂课中，张老师试图引导学生自己总结说明文的写作方法，但是，由于学生接受能力，张老师放弃了课程计划中最初让学生自主学习的教学决策。在访谈中，张老师解释说:

“学生的接受能力不同，在课堂互动中，有些学生听不懂教师的英语讲解，无法回答教师提出的问题。”(张老师)

所以，在这种情况下，张老师不得不改变自己的教学计划，转而自己讲解说明文的写作技巧。

“我的教学计划只是一个宏观的框架，所以我在课程实施的过程中，教学计划是一定会发生改变的。”(张老师)

学生的课前准备程度以及课堂表现也会影响课程的执行过程。教学过程是师生共同完成的，如果学生不配合的话，会直接影响教师课堂决策，从而影响教师课程计划的实施。

“学生有时不会按照教师的教学安排准备课堂发言与作业、不预习课文，或者课堂上不配合教师的教学，所以虽然教学会按照计划实施，但是时间上或内容上会有所调整。”(张老师)

从以上分析可以看出，张老师课程执行与其教学框架不一致。就张莹老师而言，导致其教学计划与课程执行不一致的因素是由以下两个方面所致:其一，教师教学观的影响。在张莹老师看来，成功的教学就在于培养学生的自主能力，在教学过程中应给予学生充分的自主性。教学内容不仅应由学生自主决定，讲解的方法以及讲解的过程也应由学生的实际情况决定。对于张老师来说，教师只是指导者，填鸭式的教学不利于学生学习能力的提高。正是由于赵莹老师以上的学习观和教学观，指导了其教学决策，把教学内容和教学过程的选择权归还给了学生，而教师在学生的学习过程中仅仅起到了帮助、引领学生学习的作用;其二，学生自身因素的影响，包括学生的接受能力、课程准备程度及课堂表现等均直接影响教师课程计划的实施以及教师所采用的相应教学策略，例如，或把教学计划中给予学生自主学习的主动权收回，教师自己讲解，或教学内容方面做出调整。

通过对3位教师进一步进行个案间分析，研究者发现，尽管3位教师在制定课程计划以及实施课程计划方面的程度不一，但是3者之间存在共性。

首先，3名教师为了完成各自教学目标和教学任务，通过对教学实践活动的预测和分析、经过课前教师决策，均制定了程度不一的课程计划。尽管如此，在各自的教学过程中3位教师都没有完全或者严格遵循、执行其课程计划，教师在从事课堂教学活动中，均不同程度地偏离了各自的课程计划。

进一步分析发现，造成课程实施偏离课程计划的深层次原因在于以下两个方面:一是教师的教学观、学生观和教师的认知体系在很大程度上影响着教师的课堂决策，从而决定了教学内容、教学步骤、教学活动等课程实施过程。这一发现也从教师课程计划和课程实施关系方面证明了教师认知体系与教学行为之间的内在联系。［2］故此，在未来教师职业发展过程中，不仅要关注教师外在教学行为，更重要的是要探究隐藏在教学行为背后深层次的外语教师的信念、假象和知识体系［2］以及教师的课堂决策等，以更好地促进教师职业发展;二是存在于教师教学观和认知体系以外的课堂环境，也在不同程度上制约着教师的课堂决策以及相应的教学活动。这是由于教学是个复杂、动态的过程，会发生许多无法预料的事情，因此，在教学的过程中，教师不得不根据变化的环境进行调整，做出相应的教学决策。

四 结语

本文对3位教师的课程计划与课程实施的关系进行了研究，研究结果表明，教师在教学过程中，教学计划与课程实施并不是完全一致;造成不一致的原因主要在于，教师认知体系以及教师所处的多变的课堂教学环境。

该研究结论不仅为教师反思提供了一定的实证素材，帮助教师反思个人教学实践，促进教师发展。同时，该研究也从课程计划与课程实施两者关系方面丰富了外语教师认知研究。

尽管如此，由于时间因素，该研究未对教师课前教学决策进行深入了解。因此，未来的研究应开展对教师课前访谈，提前熟悉教师所授课程内容以及教师课程计划等。这样，研究结论会更加丰富，不仅会帮助研究者加深了解教师认知体系和教学行为之间的关系，而且会更好地促进教师的个人反思和教师职业的发展。

注释

①为了保护教师隐私，研究对象均为假名。

［1］Schon，D.A.The Reflective Practitioner［M］.New York:Basic Books，Inc，1983.

［2］Woods，D.Teacher Cognition in Language Teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1996.

［3］张莲.外语教师课堂决策研究［J］.外语教学与研究(外国语文双月)，2005(4):256－270.

［4］Clark，C.M.＆ P.L.Peterson.Teachers＇thought process［A］.In M.C.Wittroack(ed.)，Handbook of Research on Teaching［Z］.New York:Macmillan Public Company，1986.

［5］Shavelson，R.J.＆ P.Stern.Research on teachers’pedagogical thoughts， judgments， decisions， and behavior［J］.Review of Educational Research，1981，51(4):455 －498.

［6］Calderhead，J.Teachers’Classroom Decision－Making［M］.London:Holt，Rinehart and Winston L td，1984.

［7］Schutz，P.A.＆ R.Pekrun.Emotion in Education［M］.Academic Press，2007.

［8］唐芬芬.教师的课程实施取向及影响因素探析［J］.广西师范大学学报，2002(S1):150－153.

［9］李树英.教育现象学视野下的教师课程决定研究［J］.河南大学学报(社会科学版)，2011(1):147 －151.

［10］姚志敏，谢利民.教师课程执行力的演变轨迹研究［J］.教育理论与实践，2013(4):41 －44.

［11］王智丽.浅谈赋予教师课程权力的意义［J］.消费导刊·教育时空，2009(5):177.

［12］Yin，R.K.Case Study Research:Design and Methods(2nd edition)［M］.Newbury Park，CA:Sage Publications，1994.

［13］Miles，M.B.＆ A.M.Huberman.Qualitative Data Analysis:An Expanded Sourcebook(2nd edition)［M］.Thousand Oaks，CA:Sage，1994.

［14］陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003(1):104－112.