文化视阈下的印度科学课程探微

杨玉琴+徐良斌

摘要：通过对印度基础教育科学课程及其要素的文化特质的提炼，阐明印度种姓制度、殖民教育的实用主义和当代多元化的文化特征对印度科学课程的影响，提出我国科学课程需要平衡传统与当代的观点。

关键词：印度课程；科学课程；文化视阈；课程分析

文章编号：1005–6629（2014）2–0014–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

“课程文化是用文化的眼光认识课程的思维方式和研究方法，也是具有实体内容和对象化的文化结构”[1]。在课程文化研究中，既包含了对课程与各文化型式关系的探索，也涉及课程及其要素的文化特质的提炼。

1 问题源起

“没有一个国家遇到的问题比印度多”[2]。在悠长的历史中，印度不断形成具有民族特质的文化环境，也不断遭遇外来文化的冲击和渗透，可以说典型的印度遭遇最能代表亚洲、非洲和拉丁美洲大部分致力于保持原有民族文化而与外来文化之间产生冲突的国家[3]。自印度河文明中的在铜中加锡生产青铜的科学技术到殖民地时期的科学课程萌芽，再到20世纪60年代印度首次正式提出基础教育中开设科学课程，直至20世纪末信息技术的大爆炸，印度的科学课程受到各方面的影响，经历萌芽、发展、协调提升等阶段后，现在已经建立了独立的科学教育课程体系。

文化是课程的基础，无论是传统的文化，还是冲突、交流和融合的文化，都会对课程的确立、演变产生全方位的影响。基于此，我们需要对印度科学课程背后的文化处境有更深入与广泛的理解和研究，从而把握印度科学课程结构和内容的选择、组织及使用等微观层次上的文化特质，为我国基础教育课程文化建设提供借鉴。

2 印度基础教育科学课程概况

印度现行“10+2+3”学制，其中“10”代表八年初等教育和两年中等教育的初级阶段[4]。印度的科学课程主要设置于初等和中等教育阶段。“国家教育研究与培训委员会”（National Council of Educational Research and Training，NCERT）是印度政府于1961年创立的最高教育研究与培训机构，其开发的教材是印度学校最常用的教学资料。Hoshingabad地区“科学教学计划”（Hoshingabads Science Teaching Program，HSTP）开发的科学课程及教材则是非官方性质的科学教育资源[5]。

3 印度科学课程的文化特征探微

本研究主要从传统文化、殖民文化和时代文化等角度，结合印度科学课程文本，解读不同文化背景在科学课程中的反映和具体表现。

3.1 印度科学课程的传统文化印记——以知识等级化为取向

印度的种姓制度有着严密的自上而下的等级之分，依次为婆罗门、刹帝利、吠舍、首陀罗。他们推崇婆罗门至上原则，将纯婆罗门知识和职业技能分离。简言之，鄙视物质，崇尚精神；轻蔑外在、物质的东西，崇尚内在精神的实质成为了印度传统文化的内核。他们认为科学是抽象的，超越性的，神圣的，超出日常知识范畴的。由于强调纯粹知识，使科学课程从内容到形式都呈现出森严的等级差异的特点。其中NCERT科学课程的学段式设计正是印度传统文化的价值观念对课程设计产生深刻影响的写照。

表1是NCERT制定的《2000年国家学校教育课程结构》[National Curriculum Framework for School Education（2000）]，其中包含了印度学校基础教育中各阶段科学课程的内容纲要[6]。

从不同阶段的课程内容设置可以看出，初小阶段旨在培养学生的观察能力，通过对周围的植物、动物、环境的观察，来了解自然界和人类的关系，体会科学的意义，使学生对科学有初步的认识。高小阶段是在初小的基础上，学生开始系统地学习科学知识，尤其是对物理、化学、生物等分支学科知识的学习，掌握一些科学原理和规律及其在日常生活中的应用。初中阶段主要强调科学本质观的形成，要求学生掌握核心的科学概念，深入理解科学理论，把握有关科学学习的实验性方法。

这种由对丰富的自然界的观察，到抽象科学概念的学习，再到科学本质的深度探索的课程内容学段式设计，体现了由具体到抽象的内容发展趋势，一方面符合学生认知能力的发展特征，另一方面也体现了课程对抽象的、理论性知识的最终追求。值得注意的是，在“初中阶段”实践活动的设置明显减少，理论知识的学习成为了主导，对学生的评价也主要集中在认知领域，尤其侧重于对知识记忆的考察，而对学生问题解决能力、创造性推论、总结等能力的要求则相对弱化。所有这些无不反映出印度传统文化的价值观念对现代科学课程潜在的作用。

3.2 印度科学课程的殖民文化影响——以实用价值为导向

19世纪末，英国殖民者入侵印度，并开始在印度教授英语，希望通过英语教育引入西方文化，并使得印度社会发生根本性变革。该观点的代表人物拉姆莫汉·罗伊（Ram Mohan Roy）曾向总督提出：“既然政府的目的在于使本地居民得到进步，所以它自然应采取一种包括有数学、自然哲学、化学、解剖学以及其他有用科学的比较自由和开明的教育系统。[7]”英国的功利主义派别，以穆勒（John Stuart Mill）为代表，也认为教育的目标应是提倡有用的学科，而不是学习那些晦涩的和没有价值的知识[8]。为此，当时的英国殖民政府新建了大量的科学博物馆，并按照西方的科学分类系统对印度自然历史中的文物进行整理，然后陈列。殖民性质的科学教育按照物种的起源顺序重新建立了知识的分类系统，与印度传统的知识等级分类大相径庭[9]。在英国统治者所办的基础教育学校以及其他针对印度中下层劳动人民子女的学校中的科学教育秉承实用主义理念，多以教授含自然研究、动物、植物、物理等科目的基本知识的形式出现，并采用19世纪欧洲流行的实物教学（object teaching）方式，通过给儿童实物（各种动物、植物、矿物等自然实物），让儿童观察和学习自然现象的方式教学[10]。

与此同时，传统印度社会各阶层在英国殖民者的冲击之下，逐渐开始出现新的分工和职能化，拥有专门技能的人开始脱离其种姓的影响，社会关系也随之发生着变化，“一个人工作技艺施展的手段和对象就是其财产，社会地位在很大程度上是依一个人拥有财产的多寡及其状态而定的”[11]。职业技能和社会地位形成了必然联系。实用技能的价值定位发生了显著变化。经济体制的解体必然导致教育制度的变革，人们对印度教原有的科学的定义进行了深刻反思，他们看到了西方科学的实用价值，将传统的印度教知识和西方的科学知识赋予了同等地位，这是一种妥协，也是在社会关系变化的条件下的大势所趋，从而促成了印度科学课程的萌芽。这种对实用技能和实践能力的关注一直延续到现代的科学课程中。此外，结合表1中呈现的课程内容可见，印度的科学课程已经一改纯理性知识灌输的倾向，融入了更多关于花鸟鱼虫、自然资源、能源等知识，重点培养学生观察环境和处理生活问题的基本技能。教材内容的选择和展开方式也是以生活经验为主线，以NCERT开发的6年级《科学》教材第五节“酸碱盐”[12]为例：

教材通过区分生活中的酸碱帮助学生建立酸碱概念，基于介绍自然界中的酸碱指示剂让学生学会如何获取和使用天然酸碱指示剂，利用实验活动促使学生习得酸碱中和的原理和方法，最后通过生活实例的解析使学生认识到酸碱中和原理的实用价值。教材始终以生活和自然为背景，以实践活动为载体，以归纳方式为知识提炼的主要逻辑，体现了知识习得、实践技能养成和生活经验的积累并重的特点，其中知识学习又是以技能和经验形成为导向的。由此可见，西方殖民教育中知识和技能的实用性取向在印度现代科学课程中仍产生深刻影响。

3.3 印度科学课程的时代特征——以科技素养的培养为主旨

20世纪80年代，信息技术产业革命给印度的科学带来了巨大的契机，印度提出科学课程应该向科学与技术课程转变等先进的观点。印度的科学课程制定经过几次变革之后，既在国际化的过程中确立了培养科学素养的科学教育目标，又承继了本国科学课程发展的轨迹，突出技能训练的重要地位，对科学素养的内涵作出了新的理解和定位。课程计划制定者们把科学素养理解为科技素养，并对科学素养的基本内涵作了相应的调整，他们认为其应该包括对科学本质的理解，正确运用科学概念，理解科技的价值，理解和欣赏科学、技术与社会的关系，发展丰富的世界观，发展日常生活中与科技相关的操作技能等[13]。由此，印度的科学课程内容不断扩展，已经不同于过去主要包括物理、地理、化学、生物领域等自然科学的学科内容。在学科领域上扩展到电脑类、技术类、管理类，课程涵盖科学知识、科学过程、科学文化、科学精神领域。同时，他们更多要求所培养的人才具有敏锐的观察力、强的动手能力，这使得他们的课程设置更加地贴近于生活，更加地关注实践[14]。

HSTP与NCERT的科学课程最本质的区别在于它将课程内容的生成背景预设在广大的印度农村，始终强调科学课程应反映知识的社会依存性，力求使科学课程的学习和教学资料更富有情境性。HSTP把“好奇心”和“质疑”作为科学方法的两个至关重要的元素。动手活动、调查活动、实验以及实地考察被作为在特定情境中检验和分析知识的载体。对学生的评价也主要关注学生在以上实践环节中科学品质和技能水平的变化，包括环境意识、好奇心、实验的操作技能、信息处理能力、创新性等。因此，HSTP科学教材中设计了较多诸如贫困问题、人口过剩、导致营养不良的原因等讨论主题，学生需要对所在乡镇家庭进行调查了解营养不良等社会问题，这也被视为获取和理解科学内容的主要途径。HSTP科学教材在概念的呈现方式和问题设计上也充分体现了以实践为载体获取知识的特点。

表2对HSTP教材中概念呈现的方式作了分类统计，发现HSTP教材更多地借助实践活动及各种图像和表格来呈现概念的内涵和外延，同时也非常重视问题的导思作用，藉此有效引导学生在做中学概念，在问题的情境中思考概念的意义[15]。

分析HSPT教材中的问题答案设计方式，结果如表3所示。HSPT教材往往需要学生通过一系列的实践活动，在真实体验的基础上形成对问题答案的认识，“活动”比例高达81%，旨在通过更多的问题和辅助方式来引导学生运用归纳方法进行知识学习；而在正文部分以直接提供的方式来帮助学生理解问题，并学习相关知识的“形式1”和“形式2”的比例仅为5%[16]。

为了提供更多的活动素材和资源，HSTP持续不断对课程材料进行调整和对学校的课程经验进行考察和开发。教材中的科学实验尽量避免使用昂贵的药品和先进设备，倡导利用当地可用的资源来创设实验物质条件，从而唤起公众对科学和技术问题的意识，如设计水和大气污染的简易测试活动，要求学生在发生污染的煤矿区域采集水源、空气以及蔬菜等农产品样本。

综合以上分析，HSPT科学课程体现了科学来自生活，是源自社会环境的科学的理念，始终渗透着对互动、体验和自然之爱的推崇式形成对概念的理解，可以说HSTP为学生呈现了一个“有趣的、充满相关性的，有意义的”科学，是印度科学课程走向国际化的典型代表之一。

4 印度科学课程发展对我国的启示：传统和当代之间的平衡

印度的科学课程是在其悠久的传统文化、外来殖民文化以及当代文化的影响下不断发展壮大起来的，现代的印度科学课程可谓是多元文化作用的综合体，融合了民族的独特性、西方文化的积极因素以及时代的特征。作为印度的邻邦，中国无论是国情、国力、历史文化，还是教育发展，都有众多相似之处。我国不同时期文化的价值观念对课程确立同样存在深刻影响。追溯不同历史时期文化与课程的互动关系，可以帮助我们更好地厘清我国课程发展的脉络和根源。诸如如何透过以儒家文化为主导的传统文化中强调稳定、贬抑变化的倾向，看待现代受教育者变革意识压抑，群体意识张扬的现象；如何解读近代的“西学东渐”运动带来外来文化的影响导致我国近代课程设置的变化，等等。我国在传统与现代文化的对话中形成了具有独特性和复杂性的文化处境，在多元文化的深层结构上探索融汇的契机，实现文化交流与变革对课程发展的积极作用，这是我们从印度科学课程发展历程中看到的趋势，也应成为我们进行科学课程文化建设的要义。

参考文献：

[1]黄忠敬.课程文化释义：一种分析框架[J].学术探索，2002，（1）：102.

[2][3]赵中建.印度教育之现况与改革[J].教育研究资讯，1997，（3）：150～156.

[4][5][6] National Council of Educational Research and Training. National Curriculum Framework for School Education [EB/OL]. http：//www.ncert.nic.in/sites/schoolcurriculum/curiindex.htm，2000-11-30.

[7]顾明远，王长纯.世界教育大系.印度教育[M].吉林：吉林教育出版社，2006：92.

[8][11]陆梅.英国在印度推行西方教育的初衷及其影响[J].南亚研究，2000，（1）：91～95.

[9][15][16] Ravinder Koul. A Report on the Hoshingabad Science Teaching Program in India [J]. Interchange，Vol33/3，219～235，2002.

[10][14]程莹.当代印度基础教育阶段科学课程发展研究[D].广州：华南师范大学硕士学位论文，2005.

[12] National Council of Educational Research and Training. Online Textbooks from VI to VIII [EB/OL]. http：//www.ncert.nic. in/textbooks/testing/Index.htm，2010-1-10.

[13] National Council of Educational Research and Training. Syllabus for Classes I-XII [EB/OL]. http：//www.ncert.nic.in/html/ schoolcurriculum.htm，2000-1-10.