孟子与柏拉图教育观比较及启示①——兼评心性主体论思想政治教育观

蒋晨菲

(天津师范大学马克思主义学院，天津300387)

1 孟子与柏拉图教育观的理论基础

1.1 孟子:性善论

人性本善论是孟子心性理论的核心思想，也是其教育思想的理论基础。心性论即心性之学，是关于心性的理论或学说。孟子对于“何为性”的理解，是沿着以心言性，心善而言性善的逻辑脉络。孟子认为人心中有“善端”，即人心中有向善的本能，“恻隐之心，人皆有之;羞恶之心，人皆有之;恭敬之心，人皆有之;是非之心，人皆有之。”［1］“四善端”说肯定恻隐、羞恶、辞让、是非之心是人的道德来源，是人的自然情感的载体，说明人具有向善的可能性。从人心到人性经历了程度上的深化和质的飞跃过程。在他看来，人性指的就是人具有的仁义礼智四种道德，是人区别于动物的本质属性。“君子所性，仁义礼智根于心。”“人之所以异于禽兽几希，庶民去之，君子存之。”［1］从人心向善到人性善，具体表现为“四端”到“四德”的发展过程。孟子认为善端只是经验层面的善的本性，并不是现实的道德品质，人性是可变的，现实生活中由于环境和后天不努力等因素，造成人迷失自己的良知。因而从“四端”到“四德”的转变，人性和道德的完善，有待于后天的环境熏陶和教育引导，充分发挥受教育者的主体能动性，对内在的善的本性加以扩充和培养。可见，孟子对于人性的论述，既肯定人具有向善的潜在本能，也强调了自我内省、道德教育和环境影响在将先天“善端”扩充为现实的道德品质中发挥的必要性，为其道德教育理论奠定基础。

1.2 柏拉图:灵魂三分和心灵转向说

柏拉图的道德教育理论是以灵魂三分说和心灵转向说为哲学基础的。柏拉图认为人的灵魂由理性、激情和欲望三部分组成，分别对应三种不同的德行:智慧、勇敢和节制。只有理性、激情、欲望三者各司其职时，人才能同时实现智慧、勇敢和节制，进而成为正义之人。在他看来，灵魂是不死的，灵魂本身中蕴藏着善的理念，但是在尘世中与肉体的结合中忘记了正确的方向。《理想国》第七卷中谈到教育必要性、培训哲学王的必修课程以及分阶段的教育计划教育目标时，多次提及通过灵魂转向，从黑暗愚昧到光明理性的必要性。“知识是每个灵魂里都有的一种能力，而每个人用以学习的器官就像眼睛……作为整体的灵魂必须转离变化世界，直到它的‘眼睛’得以正面观看实在，观看所有实在中最明亮者，即我们所说的善者。”［2］因此，教育不是依靠外部灌输知识，而在于认识能力的培养，帮助人认清方向，从感觉世界转向永恒的理念世界，发现善的理念。

可见，孟子和柏拉图都秉持先验主义的“人性善”理念，从人的内部寻求情感动力，肯定人的内省在加强道德修养方面发挥的重要作用。但是受中西方思维差异影响，两者也有着一定差异，这也决定二者在具体教育内容、方式以及目的上存在一定的不同。孟子从人与动物相区别的教育出发，以人心之善论证了人性之善，把人心与人性在人之感性存在与理性本质上合二为一，形成“理性与情感”高度统一的伦理道德。柏拉图从理念世界出发，将善置于抽象的哲学层面，把理性、气概、欲望看成后天不可改变的素质，因而更有一定的神秘主义意味。

2 孟子与柏拉图教育观异同比较

2.1 教育内容

孟子在继承孔子教育理念的基础上，将仁、义、礼、智这四德进行系统的阐发，作为道德教育的主要内容。在四德中，孟子更突出强调仁义。“仁者，人也，合而言之，道也。”“人皆有所不忍，达之于其所忍，仁也;人皆有所不为，达之于其所为，义也。”［1］仁指的是主体的良心、本心，是由恻隐之心扩充而来的对亲人、民众甚至万物的相爱之情。义体现的是人们对自身行为和心理是否符合仁、符合道德标准进行的一种价值判断。将仁、义相互结合，作为道德规范的核心内容，充分肯定要加强人的仁爱之心、正义感和责任感的培养，通过内修外求，形成互敬互爱、诚信和谐的人际关系。此外，“明人论”也是教育内容的重要组成部分。人伦是父子、君臣、夫妇、长幼、朋友等人与人之间社会关系的总称。在孟子看来，通过教育促使民众了解这一整套社会尊卑标准，帮助人们更好地修身养性，有利于形成良好的道德风气和促进社会安定团结。

柏拉图在《理想国》中提出要培养四种美德:节制、勇敢、智慧和正义。针对具有不同道德天赋的人民实施不同侧重点的教育。对于生产者要注重节制的培养，促使其控制意念和约束喜好，安心工作，服从统治者的统治;对于护国者要突出勇敢的塑造，通过严格训练和教育，帮助其保持昂扬的斗志，担当起保家卫国重任;对于统治者要进行专门教育，培育其热爱知识、追求真理的信念。当一个国家中生产者、护国者和统治者都具备相应的美德，便是一个正义的国家，也就具备正义的美德。具体到教材内容方面，除了数学、几何学、天文学、谐音学等基本文化知识的设置之外，柏拉图还提出要重视音乐文艺教育和体育训练，对于哲学王要加强辩证法的教育。“朴质的音乐文艺教育则能产生心灵方面的节制，朴质的体育锻炼产生身体的健康。”在他看来，健康、理智的文艺熏陶有利于培养礼仪的品质，而体育锻炼有利于培养坚毅和勇敢的精神，将音乐和体育结合起来，帮助人们形成好的心灵和身体。

孟子和柏拉图都注重人的美好德行的培养和塑造，强调通过教育引导达到对内心善的回归。不同的是:首先，孟子的德育是针对全体民众的通识教育，肯定所有民众内心都有向善的本性，需要后天的教育和主观努力来挖掘其天性。而柏拉图基于天赋道德论，认为人分为金、银、铜，针对不同的人采取不同德育目标，只有金银质的贵族子弟才能接受更高等的教育。可见，柏拉图主张的是一种精英教育。其次，孟子德育内容是仁、义、礼、智儒家道德规范和“明人伦”，主要是突出儒家诗书礼艺的学习。而柏拉图的理念中，除了基本的文化课程知识设置外，突出了音乐和体育教育在塑造良好品格中的作用。

2.2 教育途径和方式

在孟子看来，要充分发挥受教育的能动性，自身修养在道德品质的培养中发挥着重要的作用。加强德行修养的过程就是把因物欲而丢失的本心找回来，存养善心的过程。因而，孟子主张通过“寡欲”来存养善心，即减少物质欲望，保护好内心的道德萌芽;通过“尚志”来养浩然之气，即发挥意志力，严格遵循仁义的准则，在艰苦的环境中磨练自己的道德修养。其次，认为道德教化也是必不可少的。“君子之所以教者五:犹如时雨化之者;有成德者;有达财者;有答问者;有私淑艾者”［1］。“教师要遵循‘盈科而后进’和因材施教的原则，针对不同的学生，采取适合的教育方法，因势利导地开展教学活动。”［3］最后，强调客观环境影响人的性格，在教育中发挥着不可替代的作用。通过营造良好的家庭和社会环境，发挥潜移默化的教育作用。

在《理想国》一书中，苏格拉底多次采用对话、辩论的方式与其他民众进行关于正义、美德的辩论，从而激发他们的内心反思，引导其形成正确的价值观念。柏拉图特别推崇这种问答式的教育方式，通过教师的启发诱导激发学生对善、美的思考，从而塑造良好心灵和高尚品格。在儿童教育方面，特别注重早期教育的塑造作用，根据儿童的心理发展特点，通过寓教于乐的方式采取正面的教育内容如美德故事加以引导。并随着学习者的年龄增长，经过严格选拔，进行体育、军事、知识和哲学教育，最后遴选出城邦的最高统治者——哲学王。此外，他也特别重视实践和环境对教育的影响作用，认为要在社会实践中考察儿童的品德。

可以看出二者的思想主张有一致性，注重受教育者的主体作用，强调自我教育;肯定环境对于教育的正面影响，提倡培养良好的环境氛围;因材施教，根据不同教育对象采取多样教学方法。当然也有差异，表现在:教育方式上，孟子主张由内及外的方式，特别强调道德内化，在修身养性中做到克己复礼;而柏拉图强调由外及内，激发学生对美、善的思考。此外，柏拉图吸收了斯巴达国家部分办学制度和教育经验，指出教育应当由国家负责办理，禁止智者们的私学。

2.3 教育目标

在个人道德层面，孟子特别推崇仁义在道德标准中的地位，将仁义并举，推行人伦之教，通过教育和引导，帮助民众扩充内心的善端，达到道德品质的至高境界，实现“人皆可以为尧舜”的理想目标。在国家治理层面，孟子将“德”作为国家治理的一种重要手段，主张推行“仁政”。战国中期，社会局势混乱不堪，孟子多次劝说统治者要奉行“仁政”“王道”思想，以君主的仁德之心服人，达到安顿人心和平定天下的目的。

柏拉图将善的理念作为德育的最高目标，通过对人们善的理念的教育和培养特别是哲学王的塑造，实现个人正义和城邦正义的统一。他在《理想国》中把城邦刻画为一个以善的理念为基础的正义的国家，构成城邦的最高统治者——哲学王具有“爱智慧”“爱学习”的美德，护卫者、生产者分别具有勇敢、节制的美德。通过新的教育来塑造理想的城邦和正义的公民。

可见，孟子和柏拉图都从当时的社会现实出发，主张通过道德教育，构建理想的德治国家。受到阶级的局限性，他们的理想政治制度是建立在等级制基础的社会结构上。孟子致力于培养崇义尚道的“义士”，柏拉图力图造就理想国的哲学王，两者在培养选拔统治者时都遵循着“德”“善”标准。

3 心性主体论思想政治教育观评价

在中西方思想史上，认同主体心性思想政治教育观的不仅有孟子、柏拉图，而且在后人的教育思想中也常常被提及，如叔本华、尼采等。主体心性思想政治教育观的核心思想就是肯定作为道德实践者和学习者的主体作用，遵循受教育者身心发展规律，充分挖掘其内在潜能。即强调道德发展具有内在超越性，在保持本身善心的基础上，人通过反躬自问实现道德品质的提升和超越。“思想政治教育是一种精神生产实践，着眼于‘人之所以为人’和‘人成为怎样的人’，进而实现人的全面发展。”［4］在这种教育观影响下，思想政治教育更侧重于从教育者的内在道德自觉出发，尊重受教育者主体地位。秉承这种教育理念，教学方法上，以启发式、诱导式教学方式代替单向灌输法，化被动的知识接受为主动的学习;师生关系上，肯定学生地位，提倡互动学习和教学相长;课程内容上，从学生兴趣出发，设置贴近学生生活实际的鲜活材料。这有利于激发学生的主动性、积极性和创造性，在处理人与人、人与国家的关系中内化道德规范，成长为拥有高尚品德的人。

当然也不能否认以孟子、柏拉图为代表的主体心性思想政治教育是从唯心主义先验论角度出发，认为人的道德品质起源于先天的善性，把人的道德发展和提高归结为人的主观作用，因而是一种本末倒置的唯心主义认识，带有先验主义和神秘主义色彩。其次，由于其所处时代和所属阶级的局限，有些观念过于理想化，带有强烈的阶级性、等级观。孟子、柏拉图同处于奴隶社会向封建社会过渡的时代，社会动荡不安，为了匡扶社会，他们都进行了不懈尝试，并提出以“善”为核心的教育措施教化民众，并将这种理念运用于国家治理层面，构建理想政治制度。作为封建地主阶级的代表，他们的德育思想都反映了一定的阶级意向，最终目的是服务于封建统治阶级的统治需要。基于人的道德天性，采取温情脉脉、神秘主义的形式进行教化，起着麻痹人民思想的作用。

4 教育启示

尽管孟子和柏拉图生活于不同的时代和国家，但均从性本善的角度出发，探索德育的可能性和必要性。两者从人的天赋道德出发，延伸出不同的德育内容、途径和方式，但是殊途同归，都重视道德教育在培养人才、构建理想制度、济世救国的作用。虽然他们的思想带有不可避免的时代局限性，其中仍不乏精华之处值得我们现今思想政治教育工作学习和借鉴。

4.1 挖掘受教育者内部动因，强调自我教育

道德教育的发生过程不只是单纯地接受知识，而是一个综合复杂的生成过程，涉及知识、情感、意志、理想等一系列因素的互动共建。孟子认为教育是“求其放心”的过程，柏拉图认为习得过程是实现“本然灵魂”转向，强调个人积极互动的学习和自主能动性的发挥。受教育者对道德规范的判断、接受程度，直接影响德育的效果。唯物辩证法也认为事物的内部矛盾是事物自己运动的源泉和运动，是事物发展的根本原因。就我国现实来看，在新课改的背景下，不少学校、课堂教学中已经不再是一味单向灌输，教师开始有意识引导学生学习。但是简单灌输和填鸭式教育方式仍在不少乡镇学校和西部边远地区存在，而且课程考核设置偏重于试卷和分数，忽视学生情感体验、价值观的培养。此外，有部分教师从一个极端跨到另一个极端，完全放任学生，忽视对学生的引导和对课堂的掌控。充分挖掘受教育者的内部动因不是对教育者主导作用的否定，两者是相辅相成的，教育者的引导为受教者内因的发挥创设良好的外部条件。

4.2 创设良好的德育环境，发挥校园文化熏陶作用

在个体道德品质的形成过程中，社会、家庭、学校等外部环境发挥着潜移默化的作用。孟子:“富岁，子弟多懒，岁凶，子弟多暴，非天之降才尔殊也。”［1］柏拉图认为:“应该从小起模仿与他们专业有正当关系的人物——模仿那些勇敢、节制、虔诚、自由的一类人物。”［2］在当前德育过程中，应该把社会主义核心价值观融入到社会、学校、家庭风气建设中，为青少年的德育发展提供良好的外部环境。尤其是要注重校风、班风建设，加强诚实守信教育，培育优良考风;加强团结友爱教育，倡导互帮互助的风气，推动和谐校园、和谐班级、和谐宿舍的建设。学生在校园中受到熏陶和感染，自主接受这种主流文化，并真正去践行主流价值观念。

4.3 加强基本道德规范教育，培养健全人格

柏拉图强调道德教育要从最基本的道德规范抓起，孟子也倡导仁义礼智基本道德规范教育，培养“圣人”“君子”。可见德育的目标指向都是为了培养真正意义上的人，让受教育者学会做人、学会交往，在社会与个人之间寻求平衡点。随着改革开放深入、社会转型时期社会调整以及经济全球化的挑战，社会呈现出多元文化价值趋向，拜金主义、利己主义等不良思想和风气侵害人们尤其是青少年的身心健康，不利于社会和谐与稳定发展。因而，在当前党和国家大力倡导建设社会主义和谐价值体系的大背景下，更要注重加强基本道德规范教育，从规范日常生活行为来培养公民的基本道德品质，避免形式主义、说教，在德育实践中通过情感、理性的升华，实现知情意行的统一，从而塑造完整的道德人格。

4.4 提倡知行合一，在实践中获得升华发展

在教育实践中，孟子和柏拉图均注重“知行合一”，即道德必须借助行为来体现，使受教育者达到思想和行为的一致。道德品质的形成是知识、情感、意志、理想等多因素互动生成的过程，涉及知识技巧、能力培养、情感养成、个性意志形成。理论知识的习得和积累是必不可少的，但更为关键的是如何内化吸收并外化为具体的道德行为。目前，我国学校教育开始提倡体验式教学方法，鼓励学生开展自主、合作、探究的学习方式，但不少课堂教学仍流于形式，导致收效甚微。孟子和柏拉图“知行合一”的思想给了当前德育工作以启示。一方面，施教者要铭记身教重于言传的原则，通过塑造美善的人格和规范日常言行为学生提供生动具体的榜样;另一方面，受教育者更要加强道德规范的学习，坚持从细微处严格约束自己。

［1］杨伯峻.孟子译注［M］.北京:北京中华书局，1960.

［2］柏拉图.理想国［M］.北京:商务印书馆，1986.

［3］乔永平.孟子德育思想及当代启示［D］.济南:山东大学，2008.

［4］王学俭，郭绍均.思想政治教育本质问题再探讨［J］.教学与研究，2012(12):61－67.