地理课堂镶嵌性结构在教学中的应用

王 海

（围场满族蒙古族自治县第二中学, 河北 承德 068450）

地理课堂镶嵌性结构在教学中的应用

王 海

（围场满族蒙古族自治县第二中学, 河北 承德 068450）

课堂教学是科学性与艺术性的体现，其中的预设与生成既对立又统一，处理不当会使生成部分对预设的整体性构成冲突，甚至会造成课堂结构的破碎。只有将生成部分科学合理地镶嵌到预设中恰当的位置上，才既不会打破预设的完整性，还能使教学过程更生动、丰满，效率更高，使学生的诉求与教师的教学要求和谐统一。

地理课堂；教学流程；镶嵌性结构；应用

地理课堂教学中没有预设就没有生成，而预设部分无论教学内容、环节流程还是知识层次的设置都经过整体的综合编排设计，体现了教学的科学性与艺术性。而教学中生成部分往往会对预设的整体性构成冲突，甚至会造成课堂结构的破碎。如何将生成部分镶嵌到预设中去，既不会打破预设的完整性，还要使教学过程更生动、丰满、高效，使学生的诉求与教师的教学要求和谐统一，也体现了教师的智慧以及驾驭课堂教学的能力。

一、生成与预设的课堂冲突

1.会打乱教师的教学计划

教师在通盘考虑一节课时，对于如何切入、怎样突破教学重难点以及对知识的展示、疑问的探究和练习的设计都会有详尽的设计，并合理地分配时间。可是一旦学生在学习中生成多个学习问题、看法或思考，并希望诉求得到满足时，教师就必然需要对预设部分中时间分配、环节设计方面做出应急性调整，对后面的教学计划造成冲击，有时还会因为应急措施不得力，而造成教学混乱，甚至拖堂，影响了教学效果。

2.影响部分学生的学习思维

教学中的大部分生成属于个性生成，于是就会出现这样的现象：当有些学生生成学习疑问，表达诉求时，或者教师在解决这些个性学习诉求时，必然会引起其他同学的注意，打断各自的学习思维，而把注意力集中到教师这边来，当发现这些个性诉求并不是自己需要的，重新回到自己的学习上来时，发现自己原来的学习思维的连续性已被打断，需要重新思考。

3.知识逻辑的连续性会打断

教师在预设教学流程时，在知识逻辑的连续性方面考虑的比较严密，也就使得课堂教学层次感很强，而教学中生成部分，往往使知识层次的连续性受到影响。甚至教师的讲解多次被“好奇”的学生打断，当教师满足了学生诉求，重新回到原来的知识链上时，由于“节外生枝”，原来的知识连续性已被打破，只好重新梳理前面讲过的内容，才继续进行下一个知识环节。

4.有时会影响整体教学效率

因为课堂的生成大多为个性需求，这些个性诉求一一得到解决时，往往会影响到教师的整体教学效率，主要表现为：①学生表达诉求与教师讲解的声音，受空间限制，会影响到没有这方面诉求同学的学习；②对于一些同学的个性需求，教师顾此失彼，造成其他同学的学习等待；③由于有的教师知识储备欠缺或学生们的问题过于“刁钻”，使得教师暂时不能满足学生的诉求，学生由于失望而影响学习兴趣。

二、镶嵌式环节在课堂结构中的表现及对策

根据学生在学习中所生成的知识层次以及解决这些生成性内容所使用的时间、手段，把课堂生成性知识结构分为点性生成结构和环节性生成结构。

1.点性镶嵌式教学结构

在实践中，大部分个性需求都属于点性需求，往往是一些对思考角度的提示、学习手段的点拨、注意事项的提醒、知识句子中关键点的分析等方面，仅需教师几句话就可以解决。为不影响其他同学的学习，对于这些点性需求，教师可采用一对一的指导方式，随时出现随时解决，即这类点性生成内容的出现和解决可以出现在整个课堂流程各个知识链中的各个环节上。

(1)自学中的个别需求

这类生成的学习诉求几乎都是点性需求，是预设之外的新发现、新思路、新感悟、新方法。如，在学习“日本”自然条件的内容，我在巡视学生的自学状况时，一个学生抬起头来问：“日本那么多火山地震，怎么生活呀？”；在自主学习“撒哈拉以南非洲”时，有一个学生突然问我：“乞力马扎罗山顶常年积雪，而山脚又是热带草原，之间不同高度是否存在不同的气候带？有没有类似于地球五带那样的气候变化？”

策略：虽然在自学过程中，学生会生成不同的学习疑问，但归纳起来主要有三类：①与当堂的学习任务有关的点性需求。这类需求应遵循随时出现随时解决的原则，如第一个问题就与本课的情感目标有关，而且教材中也有相关的内容，学校也经常进行防震减灾教育，所以很多学生对这个问题还是有所了解的，属于个别疑问，我及时辅导，学生马上又开始下一个内容的学习；②与当堂的学习任务关系不大，但在初中教学里属于应掌握内容，且与以前学过的知识有联系。如第二个问题“气候的垂直分布”，如果解决这个问题，必须与以前学过的影响气候因素以及气温、降水、不同气候区的植被特点等知识联系起来，属于比较综合问题，解决起来可能用时要长，如果马上解决不但打乱了教学计划，而且还影响学生的自主学习，因此就可以把这类问题放在后面的独立设置的活动环节里；③与教材学习没有联系，且不要求掌握的内容。对于这类需求，为不影响教师教学和学生课堂学习，可在课后解决。

(2)展示时的学习质疑

展示过程包括对知识的展示、探究过程的展示以及学习疑问的展示等，展示的方式以学生展示为主。展示的内容包括在自学、合作学习中收获的知识、方法、观点、经验以及自己的存疑。展示的过程其实就是同学们相互交流的过程。由于不同学生在学知水平、理解能力等方面存在差异，所以展示的目的就是同学之间、小组之间达到知识的互通有无、取长补短，并获得其他同学的补充、质疑、矫正。

策略：根据展示的目的，可以采取以下方式，随机的补充矫正。采取展示同学之间对接互动的方式，对展示知识不全、理解偏差、过程不完整等方面给予补充矫正，群策群力，构建较为完整的知识结构；对展示知识的质疑。如果认为展示者的观点错误或对某一地理现象、事物存在认识上的问题，可以用小纸条的方式交给老师，教师根据教学需要和学习目标对纸条内容分类，属于提出者的误解，教师要及时与之交流；属于简单的质疑，可以在完成展示后，由展示的同学予以解答；如果提出的质疑具有代表性，解疑的过程能让更透彻地理解知识，辨伪存真，教师整理质疑形成辩题，安排学生在展示后展开辩论。

(3)讲授时的方法归纳

“授之于鱼，不如授之于渔”、“传道、授业、解惑”这些传统的教学方式在新课改课堂中仍占重要地位，但教师讲什么在什么时机讲，在以学生为主体的新课改中尤为重要。在教师预设的整个教学流程中，讲解内容的选择以及方式、经验的归纳都在教学体系中给予了合理的设计。由于学生的差异性，他们的诉求层次有时差异很大，如何将学生的诉求生成镶嵌在教学预设的合适位置，形成一个较为完美的教学体而不打乱教师预设部分的结构呢？例如，“印度”是初一下册学习的6个“国家”中的第一个，《义务教育初中地理课程标准》对“国家”的学习有明确的内容规定以及能力培养要求，通过对“印度”的学习掌握学习“国家”的方法，为以后学习其他“国家”打下基础：对于国家的地形图应该怎样判读，对一个国家的学习主要涉及哪些内容，哪些内容分别是需要识记、理解、说明的，教材中的图表、正文文本、阅读材料以及课后活动的关系如何处理，等等。所以无论在学案的设计上和教学上都要有意渗透学习方法，促成学生学习经验的最大生成。

策略：凡是教师讲解的内容都是学生难于理解或综合性较强的内容，真正掌握这些内容其实方法比知识重要，教师应该边讲解边生成，每一个知识单元的完成就应针对性地生成相应的方法经验，形成知识链。对于环节性或整个学习内容的方法总结则可以在这个环节或整个学习内容完成之后，利用几分钟的时间独立设置一个小环节，将学生生成的方法经验总结生成并展示出来。例如，我在讲完“印度”一课后，设立一个“我的方法收获”小环节，学生们通过教师使用的方法、导学案上的方法引导以及自己在学习中的方法感悟和学习习惯，通过总结，生成了学生们自己学习“国家”的方法：一看，二读，三巩固。一看指看图，观察国家的位置、邻国、地形地势、河流、温度带、气候等基本的自然信息；二读是读教材中各种文本、表格等文字性内容，并将获得的信息与看图学到的知识进行对比、综合，形成较为完整的知识脉络；三巩固就是总结知识、归纳方法经验、完成练习巩固所学知识。

(4)练习时的遗漏弥补

练习是课堂教学重要的组成部分，查漏补缺、巩固所学是练习的主要功能，是对学到的知识理论的应用和实践。练习包括教学流程中每一个知识单元之后的练习，课堂最后一个检验学生掌握知识情况的达标测评环节等。在实践中，通过练习经常发现一些在学习过程中的“漏”“缺”以及认识不足、理解错误的地方。

策略：在实践中，笔者发现有些老师在练习中发现的问题，由于时间不足害怕拖堂，往往把这些问题放到课下解决，其实这是不可取的。发现问题，要及时解决，效果最好。为了解决时间不足的问题，教师在预设教学流程时，要有几分钟的机动时间，临时设立一个小环节用于处理练习中出现的问题。对于在练习中出现的问题，首先要积极巡视，观察每一名学生完成情况，发现问题及时指出及时矫正。其次，以小组为单位，由组长负责，相互比对检查，对发现的问题采用“兵教兵、兵带兵、兵练兵”的方式解决。再次，对于各组反馈上来的共性问题，用讲解或讨论、实验等方式解决，对于个别理解实在有欠缺的同学，下课后要及时帮助解决。

2.环节式镶嵌性教学结构

在实践中，要将在学习过程中生成的、通过点拨不能解决或知识联系面较大用时较长且难于掌握的内容，要独立设置一个环节，镶嵌在自学、合作交流之后，因为我们知道，地理知识点之间既有联系又有很大的独立性，所以可以集中解决。这部分内容应该是以学生的共性需求为主。对于这些生成的学习问题的解决方式主要有以下几种。以我教授初一上册“海陆变迁”为例。

((11))讨论

在学生自主学习和小组合作交流过程中，共生成3个共性问题：①人类“填海造路”的利与弊。②是什么原因导致板块会发生运动？③魏格纳能够发现并提出“大陆漂移假说”，我们对世界地图非常熟悉，为什么我不能发现，我们应该向他学习什么？这三个问题中，第二个问题依据教材的内容以及《义务教育初中地理课程标准》，已经超出了学生们的认知范围，所以我把它作为学生课下的兴趣爱好，让学生去自主探究了解。那么其他问题，以小组为单位，由组长负责展开讨论，通过群策群力，最后形成了统一的正确结论。

而对于相对简单，学生个体却又难于形成正确或较全面的结论时，也可开展交流性讨论，这样的讨论用时较短容易形成答案，就不适合放在这个独立环节里解决，否则会造成这个环节效率低下。这类问题出现在哪个环节的哪个知识点上，交流性讨论就相应而生。

((22))实验

当学生在自学“当两个板块相向运动，就会碰撞挤压，形成山脉”时，大部分同学对这句话很难理解，大脑中难于形成形象的认识，虽然教材仅仅要求知道这种现象，但学生们也是机械记忆。我们知道由于自然界中复杂的地理事物和现象，在教材中大多是通过简单的文字表述出来的，读起来抽象难懂，再加上学生对这些自然现象本身就比较陌生，理解起来就更困难了，所以这些内容往往成为学生学习的瓶颈。笔者就让学生做了这样一个实验：将两本书放在课桌上，书页相对，然后用手相对推动两本书，当书页接触后，就会发现两本书交界处的书页开始慢慢抬升、隆起。

((33))阅读

正是由于地理知识抽象难懂，文本内容的表述概括性强，所以学生对于有些知识的理解往往需要借助一些文本资料的阅读。阅读环节的设立针对性要强，不能随心所欲，一旦学生的认识出现偏差、思维出现障碍、理解过于肤浅，那么阅读环节的设立就很有必要，资料的内容是预设的，但哪些内容需要课上阅读，什么时候阅读却是由学生们的学习需要和生成这种需要的时间决定的。在通过实验了解的板块相向运动，会形成山脉之后，学生们马上问：“那板块相背运动呢？”我知道学生们对板块的另一种运动形式所产生的现象，同样希望有一个深刻的理解，于是笔者将关于“红海的形成、发展以及最终形成海洋的过程”的文本资料，请课代表朗读，然后笔者现以东非大裂谷的形成举例。

阅读内容的预设往往依据教师的教学经验和教材内容中知识点的层次决定，所以教师课前需要准备许多不同内容的阅读资料，或制成幻灯片，供上课时根据教学需要选择使用。

((44))表演

在新课改教学中，表演是很重要的活动教学形式，地理教材中有许多点性知识属于教材中最浅显的内容，虽然不像重难点知识那样需要教师讲解，但大多属于学习目标中识记的部分，繁杂而又零碎，这些内容有的是一节课的一部分，有的是整个章节中零散的分布在不同知识环节中，甚至彼此之间缺少表面上的联系。在教学中，对这些知识给予整合改编：在完成全部探究活动之后表演，种类很多，比如，上口有趣的歌谣，独幕剧，一些景观和地理事物和现象改编后的散文朗诵，一些歌词改写的歌曲演唱，还有的学生曾改编过评书、京东大鼓等等许多形式。通过这样的改编，教学内容变得形象生动。

只要学生感兴趣，符合学生心理，而且能最大程度承载知识信息的形式都可以作为改编的样式。具体由谁完成改编，这要依据教材内容的难易程度、知识间的联系情况等等决定，学生能完成的就尽量让学生完成。对于这样的改编学生们都喜欢做，他们可以充分发挥自己的想象，选择他们自己喜欢的方式。

（责任编校：何金波）