对翻译本科专业人才培养中几个概念的思考

2014-03-29何三宁蒋云美

当代外语研究 2014年5期

何三宁蒋云美

（南京信息工程大学，南京，210044）

1.引言

翻译本科专业自2006年设置以来，有关其人才培养的模式已有不少学者开展了有益的探讨，对全国相关的办学高校具有一定的指导意义。同时，由于该专业的办学仍处在探索阶段，对一些概念的分析与区分难免会出现不甚明了的地方，如“翻译专业与外语专业”、“普通外语教师与双师型教师”、“翻译能力与翻译技能”、“通才与专才”等。我们认为，厘清这些概念对翻译专业的定位、办学理念、发展路径具有一定的指导意义，有必要对这些概念做进一步的深入探讨。

2.几个概念及其关系

2.1 翻译专业与外语专业

自翻译专业本科设置之日起，国内学者就开展了对“教学翻译”（school translation）和“翻译教学”（translation teaching）的全方位讨论，其实，这也是对“翻译专业”与“外语专业”区分的大讨论。“任何一个专业的出现和存在一定有来自其自身特定内涵的动力，如果这个内涵不明确，它迟早会丧失独立存在的必要性。”（吴青2010：40）这一判断是准确的，设置翻译专业本科不仅有其存在的必要性，而且有区别于其他外语专业的方面。尽管在探讨“翻译专业”与“外语专业”的过程中，出现了一些让人耳目一新的观点，使得两个概念渐渐清晰起来，但是对两者的关系仍存在着认识含糊的地方。

鲍川运（2009：45）认为，“在教学翻译中，翻译是外语教学的附庸、教学的手段而非教学的目的”；郑庆珠（2011：45）则认为，“在翻译专业的人才培养中，翻译能力的培养是重中之重，一切教学都以培养学生的翻译能力为依归，培养职业化和专业化的翻译人才是翻译专业人才培养的最终目的，突出强调毕业生将来作为译者的职业道德、语言能力、跨文化交际素养、逻辑思维能力，特别强调翻译理论基础、翻译技巧以及具体的翻译工具的使用和行业运作流程方面的知识，而不是像外语专业那样把教学重点单纯集中在语言的培养上，把翻译能力与听、说、读、写并列起来等量齐观”。两位学者的观点中，前者有过于宏观之嫌，仍无法区分两者的关系，让人感觉似懂非懂。后者则较显偏激，言下之意是强调翻译实践的重要性。然而，我们恐怕还不能单纯去强调翻译专业的实践性，从而去与外语专业加以区分，因为外语专业也需要技能的培养，其实践性同样重要。

仲伟合和穆雷（2008：5－6）以表格的形式从“学科定位”、“培养目标”、“指导思想”、“教学目的”、“交流目的”、“翻译标准”、“教师要求”、“语言要求”、“教学体系”、“教学重点”、“使用工具”、“培养意识”等12个方面，对“教学翻译”和“翻译教学”做了较为细致的区分，使得人们对两者有了较深刻的认识。但其中的一些区分仍有些含糊不清，略显牵强。比如两者在内容方面的区别如表1所示（同上：5）。

通过表1中的“区分点”可以看出，“交流目的”的差异不甚清晰，“用外语进行沟通交流”和“在两种语言之间进行转换”的核心差异是“交流”和“转换”，那么两者之间到底有多大区分却是值得商榷的。这一区分似乎要强调翻译教学的实践性，然而两者在实践方面都有要求，强调如此区分，可能会改变翻译的本质。严格意义上讲，“满足客户需求”算不上是翻译标准，另外，“绝对”二字用在此地也不大合适。“要求教师具有较强的语言运用能力”和“要求教师拥有丰富的翻译实践经验”都应该是一名合格教师从事翻译教学应该具备的资质，这里并没有做出本质的区分。“强调外语语言应用能力”与“外语和母语应用能力并重”都应该是一名合格教师所具备的语言能力。对于使用工具方面的区分未必有必要提及，因为不管是学生还是教师，只要从事翻译实务，不管什么样的工具都有可能使用。

翻译专业与外语专业之间的差异是客观存在的，首先要肯定这一点，否则翻译专业就没有存在的意义。但应该辩证地去看待两者，不能为了区分而区分。应该清醒地认识到，翻译专业是在外语专业的基础上产生的，两者有着密不可分的过去，也有着相互支撑的未来，其共同点仍然深远而广泛。首先，外语技能的培养仍然是两者的共同点。正如吴青（2010：40）所说的，翻译专业的课程设置应包括“外语技能、母语修养、翻译实践和学科素养”，“除第一方面的内容与英语语言文学专业共通之外，其他三个方面都体现出翻译专业自身的内涵。”其实，除了外语技能外，其他方面也存在着相互交融的关系。其次，尽管翻译实践是两个专业最大的差异所在，但也应该看到这种差异并不在翻译实践本身，而在于其中的内涵差异。也就是说，两者的翻译实践是共性与个性的差异。再者，对于翻译专业的知识性要求应该避免使用“百科知识”（李晓东2011：52）等字眼，两者在知识性要求方面的区分也只能是其中的广度与深度存在差异。可以看出，两个专业既有外语技能的共通之处，也有区分所在：那就是翻译实践的内涵差异以及技能知识的广度和深度差异。由此来看，“翻译人才的思维模式与一般外语人才有着明显的差别”（同上）的观点是站不住脚的。

2.2 普通外语教师与双师型教师

学者对翻译本科专业教师提出了“双师型”（张永中2011：185；那洪伟2011：37－38）或者“职业化和专业化”（楼世洲2004：4－7；韩子满2008：34）要求。这一要求引发了如下思考：什么样的翻译师资才能算得上双师型？他们能否做到专业化和职业化？

“双师型教师”的内涵目前还没有权威性的解释，有观点认为，“双师型”教师就是“双证”或“双职称”教师，即“教师＋职业资格”（百度百科2014），这就意味着翻译本科专业教师应具备“教师职称＋职业资格”。这种要求貌似可行，但只是一种理想化思维。原因有三：其一，我国翻译本科专业是从外语专业中发展衍生出来的一个新专业，存在着“脱胎换骨”的转型问题，对师资的要求仍在探索阶段，两者之间有共性的要求是不可避免的。其二，从现实来看这一要求也不够客观，实际情况也并非如此。翻译教师各项能力兼而有之实属不易，可以说是很难实现的，因为教师就是一种职业，有一系列的自身要求，不同于翻译公司的专职译员。其三，客观来说，如此要求翻译专业教师本身就欠妥当，因为给翻译本科专业授课的教师是多元化的，每个教师的研究各有专长，各有侧重，把所有要求集于某一教师身上缺乏说服力。

何刚强（2007：25－29）认为“翻译专业教师须有丰富的翻译实践经验，精通翻译的一般策略与技巧；翻译专业教师须有宽广的翻译理论视野，熟悉译论的国内外发展动向；翻译专业教师须有无穷的琢磨翻译的激情，懂得教学的互动与循循善诱”等三种功夫。其功夫的核心是“丰富的翻译实践经验”、“熟悉翻译理论和翻译技巧”以及“良好的教学方法”，应该说这样的要求还是现实客观的。

这里需要从两方面去理清思路。首先，翻译本科专业教师必须强化自身的翻译实践经验，在翻译实践方面有所作为，能够在某一领域具有一定的应对能力；能够充分利用翻译理论和方法发现和解决翻译实践中出现的各种问题；能够运用适合自己的教学方法和现代翻译技术，真正达到寓教于乐、融会贯通、事半功倍的教学效果。与此同时，翻译教师应该不断建立与灌输翻译本科专业的培养目标，让学生明白为什么学习翻译、翻译的需求是什么等；让学生懂得自己的就业或发展方向；能够指导和培养学生的创业能力和素质。鉴于此，我们认为，翻译本科专业教师的“职业化素质”（韩子满2008：35）或者了解翻译职业的要求还是可行的，而不是简单强调翻译专业教师的“双师型”或者“职业化和专业化”。

2.3 翻译能力与翻译技能

谈起翻译人才的培养，学者常常使用“翻译能力”和“翻译技能”等概念，但鲜有对两者进行清晰的辨析，有必要厘清概念及其关系。能力是为顺利完成某项工作而在个体身上经常稳定表现出来的心理特征，而技能是一种通过练习而巩固了的自动化的活动方式。两者联系密切、相辅相成，但掌握速度不尽相同，技能掌握较快，能力则要以多方面的知识和技能为基础，并经过反复练习才能形成。能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的，技能的掌握又是以一定的能力为前提条件的。能力直接影响人们掌握和运用知识技能的快慢、深浅、难易和巩固程度（百度知道2007）。

由此来看，能力属于抽象概念，技能属于具体概念。翻译知识和技能的不断积累与掌握形成翻译能力；具有了一定的翻译能力必将促进翻译技能的运用，翻译能力与翻译技能是相辅相成的，是形成译者综合能力的加速度。理清两者的关系对教师在课堂把握技能与知识的灌输有着积极的意义，可以帮助学生在翻译技能和能力方面快速提高，以及学生综合应用能力的不断提升，“培养他们的翻译意识和翻译能力，提高他们对实际翻译工作的兴趣和了解”（陈科芳2009：50－51）。

另外，严谨的译风以及汉语水平、丰富的文化知识等素养也是翻译教师和学生需要不断强化的，都是提高翻译能力不可或缺的内容。

2.4 通才与专才

当下学者认为，翻译人才的培养目标应该是“通才与专才兼顾”（韩虎林2007：52）。然而，其中的关系仍然需要进一步去思辨。通才需要涉猎广博的知识，其能力之培养首先在于培养多方面的兴趣；专才精通某一领域，具有优于他人的一技之长。虽然通才与专才不相冲突，但这也是相对而言的，要理顺两者的关系，就需要思考其中的一些问题。如，什么样的学生算是通才或专才？两者能否集于一身？实事求是地讲，通才与专才集于一身很难实现。

这里需要把握其中的一些现实情况：其一，不管是学生还是教师都有各自的兴趣或研究侧重，通才只能是一个理想的追求。其二，我国人口多，翻译市场面广量大，更为重要的是各高校都有各自的优势学科，翻译专业结合这些特色和优势学科，设置具有特色的课程，引导教师侧重研究专业课程，完成翻译专业与学校特色优势学科的交叉对接，培养合格的创新性人才，以此来提升对外交流的能力，以达到培养专业人才的目的。值得一提的是，翻译专业（包括外语专业）逐渐转向于专业化教学是其发展的一个趋势，是目前翻译专业所缺少的，也是为什么国家要求设置翻译专业的学校应该邀请职业译员加盟人才培养的原因。

我们认为，通才与专才是相对而言的，是因材施教的结果，也是因人而异的结果，并非完全由培养单位来界定自己的培养目标。真正要做的是：正确把握和引导学生的学习兴趣和课程选修意向；帮助学生了解翻译市场的需求和自己未来的发展方向；培养学生的实践创新意识和勤于动手的良好习惯。

2.5 形成性评价与终结性评价

《高等学校翻译专业本科教学要求（试行）》指出，“对教学的评价采用形成性评价和终结性评价相结合的方式。在形成性评价中，又采用多种评价手段和形式，包括教师评学、学生自评、学生互评、学生评教、教务部门对学生的评价、实习单位对学生的评价等，跟踪教学过程，反馈教学信息；终结性评价主要包括课程考试、水平考试和毕业论文/毕业实践报告等形式。”总体来说，两种评价方式对翻译专业本科教学的效果基本能够进行较为全面的自我评估。需要强调的是，形成性评估的难度最大，管理者和教师需要建立一套行之有效的评价体系和监管机制，这仍需要不断地探索和研究。仲伟合（2011：24）还对终结性评价给予了较为详细的解读并做了具体而可行的要求。

但是，根据翻译本科专业的特点，评估中忽视了一个很重要的方面，即社会评价。尽管《教学要求》在形成性评价中提及到了“实习单位对学生的评价”，但应该强化社会评价，形成一个独立的评价参数，以加强翻译专业与社会的联系。

社会评价是教学效果的社会影响，以及学生走向社会时的适应性和可接受程度，从而评价翻译教学效果的社会可行性，促使培养单位积极参与社会活动。我们认为，社会评价或许包括社会影响、互适性和社会参与三方面的内容。社会影响包括用人单位对学生的评价反馈，其评价可以验证我们的培养理念是否合适，了解通道“可以通过访谈、调查问卷、座谈会等多种形式”（苏广才2009：96）跟踪分析，及时总结经验。互适性是在社会影响的基础上，分析预测教学计划和培养方案是否为当地社会所接受，考察翻译专业与当地社会环境的相互适应关系，从而“适时调整教学计划，不断提高教学质量和服务水平”（同上：95）。社会参与包括社会各类证书的考取和竞赛的参与。目前，国家、地方和学校都有不同层次的证书考试，包括口/笔译证书、口/笔译竞赛、口语演讲以及与翻译专业相关的测试和竞赛，这些项目的获奖说明培养单位重视学生应用能力的培养，也不同程度体现了学生的应用能力，同时也体现了翻译专业人才对社会的融入程度以及社会对翻译专业人才的认可程度。

3.结语

翻译本科专业的首要任务是要为地方经济建设培养合格的人才，而这种培养是翻译职业的意识培养，并非是职业化和专业化培养；其次，学校要在各自优势学科的基础上，彰显其学科特色；另外，规范教学管理，尊重该学科的办学规律，规避经验主义办学模式也显得尤为重要。与此同时，“翻译教师既要实施教学，又需不断学习，力求提高本身的素质”（鲍川运2009：46）。正是出于上述考虑，各办学院校应该明确定位、理清思路、深挖内涵、固本清源，不断完善翻译本科专业的人才培养模式。

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