大学英语多元互动课堂教学模式问题与对策

高 扬

（青岛科技大学，青岛，266003）

1.引言

张善军（2011）认为，“多元互动在创建情景化学习环境、增加互动交流机会、提高学生外语学习的自主性和能动性等方面具有传统教学模式不可比拟的优势”。这一教学模式在大学英语教学中很大程度上改变了教学“一言堂”现象，促进了师生间的合作交流，并得到了广泛的认可。然而，就总体效度而言，却不理想，有相当一部分学生甚至认为自己的英语水平非但没提高，反而下降了。从课堂互动教学活动的调查得知，学生的积极性发生了很大的变化，活跃的课堂气氛经过几轮课堂交互活动后从原来的兴致勃勃到后来的意兴阑珊；学生的语域范围没有达到理论上预期的效果，其英语交际水平也没得到有效地提升。这种现象应当引起我们的关注和反思。

从建构主义理论的观点来看，应该“以学生为中心，倡导在教师的指导下，学生主动获取知识，构建知识，主动构建所学的知识，并领会其中的意义”（张文君2013）。也就是说，学生英语水平的提高，在于发挥其主观能动性，积极参与到这一构建过程中去。不然，教师无论采用哪种教学活动都于事无补。

现在高校学生所使用的教材大多基于topic－based的理念编写而成，即每个单元对应的都是学生所感兴趣的不同主题和内容。奇怪的是，使用这样的教材不但没能调动学生的学习积极性，却使学生的学习热情日渐低落，教师的积极性也因此大受影响。

问题的症结并不在于教材及教学模式本身，而在于语言知识和信息知识输入不足，这种情况在特定情境下尤其如此。另因课堂活动组织不科学，输入时机把握不当，从而使学生在语言能力构建过程中，因语言知识需求得不到适时满足而对该教学模式失去了兴趣。

多元互动式教学活动是个系统工程，不论在哪个教学环节设计上出了问题，都有可能引发一系列的不良反应，使该教学方法变得似是而非，并因此影响教学效果。本文主要从以下两个方面进行分析和反思，以期引起大家的关注。

2.多元互动教学活动模式问题分析

2.1 多元互动教学模式应用要求

多元互动式教学模式要求课堂教学活动从多方位、多角度，以多种教学活动形式来组织进行。也就是说，除了师生之间的互动和学生与学生之间的活动外，还包括互动双方通过多媒体网络和图书资料以及语言与非语言等手段所进行的互动。因此，在教与学的互动过程中，学生在教师的指导下，根据课堂教学活动的具体需要，借助媒体网络等途径来获取所需的语言和信息，“学生可以以不同的形式接触和学习英语，从而有更多的机会进行合作学习及交流互动和其他创造性学习”（袁沛2012），最终使学生理解并掌握教学内容，达到既定的培养目标。

2.2 问题分析

目前我国大学英语多元互动课堂教学模式实施过程中主要存在以下几个问题：教学活动组织过于教条化，相关语料输入不足，语言输出效度不高，课堂活动组织不科学，教师点评不到位，学生参与课堂教学活动兴趣递减。

2.2.1 教学活动组织过于教条化

教学活动组织过于教条化主要体现在教师在教学过程中自始至终按照一套固定的流程环节组织教学活动，而非针对不同教学主题内容和学生的起点水平或具体需求进行科学整合，从而使学生日久生厌，最终失去了英语学习兴趣，令教学活动重新回落进“教师难以因材施教”，“学生难以主动参与”，“课堂难以积极活跃”（夏葳2013）的窠臼之中。

多元互动式教学模式要求借助多种教学互动活动形式，内化新输入的语言信息知识，使其变成较高水平的语言交际表达能力，但这并不意味着每一轮教学过程就得像作业流水线那样，自始至终按照同一个既定教学流程进行，毕竟课文主题不同，课堂教学活动环节的设计也应该有所不同，适合主题A的教学互动活动，未见得就适合主题B的教学互动活动，反之亦然。如果教师不能视具体情况机动灵活地把握分寸，在多元互动教学过程中适时调整各个教学环节的设计，使之始终处于彼此协调，相辅相成的状态，就不能达到预期的教学目的。比如说，以Job and Careers（《大学体验英语》第二册，第二单元）为主题的课堂教学活动所采用的课堂教学方法就不能与Ways to Success为主题的课堂教学（《大学体验英语》第二册，第五单元）活动完全一致。前者可以基于这一主题，就好工作的定位和理由展开讨论，也可以就如何一步步由Job转向Career展开讨论，甚至还可以就如何达到自己的目标——找到一份理想工作——做准备等，其有效的课堂教学活动步骤是：陈述观点→教师与学生间讨论交流→新提议等；后者的课堂教学活动则应侧重集思广益和有效或更有效的分析上。如果不顾课文主题一味采用同一种课堂教学活动模式，久而久之，就会使学生对课堂教学活动失去兴趣。

2.2.2 相关语料输入不足

多元互动式课堂教学活动需要输入的主要语料有两类：其一是用于支撑教学活动的功能性积极词语，其二是用于支撑课文主题的高频词语。前者相对固定，后者则因课文主题的不同而不同。为确保教学活动的顺利进行和不断提升学生的语言表达能力，教师有必要经常性地给学生输入足够量的积极词汇作为构建和内化语言能力的基础和一定量的高频词汇作为提升相关能力的节点。

然而，许多教师对课前语料输入的重要性缺乏足够的重视，或者是因为疏忽或想当然地认为学生知道那些语料是必须的并因此而去主动获取，在开展教学活动前既不给学生提供必要的与教学主题相关的语料，也不要求学生自己去获取，结果在教学过程中学生常因不会表达自己的意图而陷于尴尬，错过了内化语言，提高语言表达能力的机会。

2.2.3 语言输出效度不高

在教学活动过程中，课堂英语大多限于支撑教学活动的常用指令性用语和/或回答问题时的一些常用口语，所涉及的语域和课文主题词语均不够丰富，从而失去了借助课堂交互活动时机在一个更高的层面上营造语言认知与建构环境的机会。然而，在多元互动背景下，“外语教学的重心转向交际教学法的时候”，“英语课堂语境构建是一种要求，也是一种必然”（石翀2009）的前提下，如果课堂语言输出效度不高，势必会对教学效果产生负面影响。

语言顺应论认为，语境产生于交际双方使用语言的过程，由不断被激活的环境因素相互作用而形成，并随着交际的逐步展开而不断变更和发展。如果把维氏观点的逻辑来个逆向诠释，便成了交际双方在使用语言过程中，不断激活语境中存在的诸因素，由其经过相互作用，构成了语境，这与语言建构论不谋而合。可见教师在“多元互动”式教学活动框架下对语境构建所起的作用举足轻重。

如果学生在多元交互动教学活动中所使用词语仅限于已掌握的范畴，新增词语在这一过程中的复现率和所占的比率过低，语言的内化效度自然就不会太高，如在同一个教学活动中新增词汇的复现率低于3—5次，新增词汇与已掌握的词汇间的比率过低，语言的内化效度就不会太高。如果在语言教学互动过程中，学习主体不能借助外界语言环境或适时地利用新获取的语料来加快这一内化进程，其语言能力亦很难提高。

2.2.4 课堂教学活动组织欠科学

科学的课堂教学活动是让所有学生都参与课堂教学活动。举Presentation为例，主讲人不用说愿不愿意都得全身心地投入这一教学活动中，对扮演audience角色的学生，老师也必须给出要求：基于主讲内容参与观点讨论和评价Presentation效果。在此期间则以提问和做课堂表现记录的形式督促那些没有认真参与课堂教学活动的audience积极参与到这一课堂教学活动中来，并针对学生的课堂表现及Presentation的效度给予综合评价。

课堂教学活动组织不够科学直接导致的后果是学生参与课堂教学活动的兴趣递减，坐“冷板凳”的队伍日益庞大。其原因是对课堂教学活动失去了兴趣，认为说来说去，反复就那一套，收获不大。经进一步了解得知，所谓收获不大的说法主要源于课堂教学活动中所使用的表达语言太单调，由此而承载的语言文化知识和信息知识不够丰富。当然，还有其他一些原因，如课前没有预习，对讨论的主题不熟悉，无法参与，亦或是因缺乏自信心和勇气而羞于开口等。苏霍姆林斯基（1984）曾说：“强烈的学习愿望、明确的学习目的，是最重要的学习动因。培养这种愿望与学校的教学工作紧密相关，并且首先在课堂教学中实现。”苏氏的这一观点恰好印证了兴趣递减与教学教学活动组织间存在的必然因果关系：因为多元互动式教学活动的组织形式过于教条，不能激发学生的“强烈学习愿望”和“明确的学习目的”，所以学生就会对教学活动失去兴趣，进而恶化了学生对课堂英语教学活动的参与兴趣，于是，“冷板凳”现象就不可避免了。

2.2.5 教师点评不到位

教师的有效评价课堂教学活动主要体现在三个方面：（就主讲内容而言）选题效度、内容及内容组织效度和语言表达效度；就Presentation讨论和点评而言，主要体现在内容的相关性和问题的深度等方面。

课堂教学活动点评的主要作用是及时纠错补缺，强化指导，反馈教学信息和补充完善教学内容。教师对学生参与教学活动的表现给予适时点评分析和指正，有助于加深学生对点评内容的印象，尤其是当众对学生所取得的成就或在某一方面取得的进步给与充分认可，更有利于增强学生的自信心，激发他们的学习兴趣。

点评不到位是指教师对学生表现的点评只限于鼓励的语言层面上，如：good，excellent或not bad等，至于所以然，却没有具体详细的说明。这种点评对于初次参与课堂教学活动的学生来讲会起到较大的鼓励作用，但是对善于用理智思考问题的学生来讲，效果就不甚理想了，因为他们最想听到的不仅仅是good，excellent或not bad，而是具体而详细的说明，即“所以然”。如果教师的点评只停留在肤浅的评价层面上，久而久之，学生自然就会失去参与课堂教学活动的兴趣，进而令他们失去了及时提升自己的机会，然而，“全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现课程目标却是至关重要的”（郭颖2013）。

导致这种现象的原因有多种，其中最重要的原因是认识问题，即教师忽视了点评对加速语言内化、提升语言输入效度的重要作用。另外，还有教师自身业务水平的问题：没有能力就学生的表现情况给与深刻的点评。常言道，学习兴趣是最好的教师。如果学生对课堂教学活动感兴趣，他们就会积极参与，反之亦然。在多元互动式教学模式下学生之所以会出现兴趣递减，其主要原因与教学活动组织教条化、语料输入不足和点评不到位密切相关。僵化的教学活动组织形式不能激发学生产生强烈的学习愿望和明确的学习目的，如此一来，原本丰富而有趣的学习内容自然就会变得索然无味，原有的学习积极性也会随之丧失殆尽，而语料输入不足和点评不到位又会让学生裹足不前，久而久之，丧失参与课堂教学活动的积极性就在所难免了。

3.提高多元互动课堂教学活动效果对策

这里提高多元互动课堂教学活动效果对策主要围绕着语言信息输入的适时性与适切性对教学活动效果的影响展开分析。

3.1 语言信息输入适时性对教学效果的影响

语言信息输入，尤其是理解性的语言信息输入在整个教学过程中的作用十分重要。它“是学习的内容，是学以致用的基础”（潘国豪2009）。学生知识信息积累越多，语言能力提高就越快，进而发生质的变化，即构建语感，提升语言表达能力。

当然，语言信息输入并不意味着硬灌，而应本着外语学习原则，按计划系统地根据具体教学内容和学生的实际需要，借助营造的语言环境把语言信息输送给学生。

建构主义认为语言信息输入就是学习者在新条件下通过主动地对语言知识意义建构和创设情境（李东、袁素卓2013），“对所获信息进行加工、整理、提炼、创新”（夏效刚2013），使新输入的语言信息与已有的语言信息相互作用，形成新的语言结构。行为主义者（behaviorist）对语言输入的观点与建构主义的观点颇为接近，也认为语言环境在语言能力建构过程中起着决定性的作用——只要有语言环境，学习者就能产出语言。多元互动式教学模式在很大程度上与上述两种观点相同，不过，对语言环境的构建却有个前提条件，即适时地把语言知识及以语言为载体的信息知识输送给学生，让他们在最需要的时候获得他们最想要的东西。

多元互动式教学要求语言知识等输入的适时性主要体现在三个时机：课前，课中和课后。

3.1.1 课前语言信息输入

课前语言信息输入的目的是让学生在课前为新的一堂课有备而来，为有效地创建语言环境，内化语言知识做好铺垫。如果学生通过不同渠道在课前获取足量的相关语料，参与教学活动时就会更有信心，“坐冷板凳”现象就不会产生。

3.1.2 课中语言信息输入

课前为学生输入语言等知识信息并不等于他们就能掌握语言知识信息，达到这个目标还需要一个内化过程。这就要求教师在教学活动过程中适时而策略地为学生作一些补充。例如在学生迫切需要时为他们提供语言表达词语，或者是借助总结或重复学生的话语机会，为他们提供所需的语言信息等。

课前与课中输入语言知识信息的不同之处在于，前者体现的是一个直接性，即教师可以针对具体教学内容需要直接把下一堂课所需要的东西交给学生，也可以要求学生借助网络手段自己上网查找；后者除了适时性外更强调一个委婉性和策略性，这对保护学生的自尊心和参与教学活动的积极性十分有益。

3.1.3 课后语言信息输入

基于多元互动式教学框架下课后语言信息的输入就是教学过程中的一道补遗程序。经过课前语言知识信息输入，课中交流内化这两道认知实践程序后，学生总会发现自己的一些不足之处，会对语言信息有自己预想不到的需求。这时，如果教师再为学生提供一些他们所感兴趣的信息，效果就会像海绵吸水，会产生最强劲的主动建构语言能力的行为。

3.2 语言信息输入的适切性对教学效果的影响

语言信息的输入是输出的先决条件，适量地给学生输入语言信息对语言教学效率的提高是十分重要和必须的。多元互动式教学框架下语言信息输入适切性原则要求教师了解学生的起点水平，准确地把握教学内容难易度与输入语言知识信息难易度的关联性，使输入信息恰好为学生所接受，保证信息输入对教学效果起着积极的促进作用。

4.结语

好的教学模式确定之后，如何具体实施就是决定的因素。大学英语多元互动式英语课堂教学模式虽然从根本上改变了传统的僵化教学模式，让学生真正地成了主动获取知识和技能的主人，对提高学生的语言实际应用能力起到了事半功倍的作用，并因此而被认为是当前一种最为行之有效教学方法之一，但遗憾的是，在具体教学实践过程中并非所有的老师都能完全按照这一教学理念展开教学，结果引发了许多问题，使得该教学模式失去了应有的作用。如果教师在教学过程中只追求教学组织形式，不重视教学具体内容；只讲究量，不讲究质；只看重教学程序，不把学习个体差异和教学内容的特殊性纳入考虑，再好的教学方法也达不到理想的教学目标。

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