网络环境下大学生英语自主学习现状研究

刘坛孝

（长沙理工大学 外国语学院，湖南 长沙 410015）

2007年，教育部颁布的《大学英语教学课程要求》（以下简称《要求》）提出，“大学英语教学目的是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际。”［1］（P1）要求“各高等学校充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式……建立网络环境下的听说教学模式，直接在局域网或校园网上进行听说教学和训练。”［1］（P7）在这场“政府主导、强力推进的改革”［2］中，各高校花巨资加大对英语多媒体教学硬件设施的建设和教学软件的投入：大力建构语言自主学习中心；建构虚拟的网络英语学习环境和平台；建设和更新教学软件，特别是丰富教学视听说软件［3］（P29）。这实质是在推行“课堂面授＋网络自学”的混合教学模式，这种模式下，总课时中一定量的课时数被分配到自主学习中心，学生借助相关教学软件和自主学习平台进行网络自主学习和训练。笔者着重讨论该教学模式中，在语言自主学习中心进行的“网络自学”行为。

一、大学英语网络自主学习的现状

教育部大学英语教学指导委员会于2008年在全国范围内对24省市231所高校对大学英语教学现状进行的调查表明，有70.5%的被调查高校采用了“课堂面授＋网络自学”教学模式，90%的被调查学校都有自主学习和训练的安排［4］。尽管各高校的“课堂面授”和“网络自学”课时分配各异，但不管课时如何分配，在依托多媒体进行教学和依托网络学习平台进行自主学习的做法基本相似。

这轮改革持续了10年有余，涉事各方如何看待这种教学模式呢？蔡基刚课题组（2009）进行了大面积问卷调查，分别有32.8%和60.3%的被调查学生“基本同意”或“非常同意”学校建立语言学习中心，因为其丰富的学习资源和强大的教学功能是其吸引力所在［3］（P382）；且有63.1%的被调查教师对现有的教学平台/学习系统“基本满意”［3］（P389）。课题组（2010）在50所高校对100位高级职称大学英语教师的调查显示，有高达79.16%的被调查者认为“学生网络自主学习的效果有限”［3］（P392）。课题组（2010）对大二、大三的学生在学生跟着自主学习系统自学的积极性方面进行调查，分别有37.80%和19.74%的被调查者积极性不大或者根本没有积极性［3］（P372）。课题组（2009）对24位泰斗级英语专家就基于网络和多媒体教学模式和英语自主学习中心展开调查，分别有23.1%和26.9%的专家“很难同意”或“不同意”这种模式，这比“非常同意（3.85%）”和“基本同意（38.5%）”高出7.65%［3］（P400）。笔者课堂观察也印证了这一点：在经历了人机对话的新鲜期后，由于本身基础、教师管理、学习内容、体例安排、软硬件等多方因子影响，相当比例的学生表现出失望、抱怨、焦虑、不满等情绪，继而转向影片欣赏。如此浩大旨在提高听说能力的教学改革，如果不加强监管，最终可能演变成影视鉴赏课。从教育经济学角度考查，高额投入与低效产出的巨大差距，恐怕不是改革推行者、管理部门和师生的初衷。

为究其原因，笔者选取省内211高校、省属重点院校、省属一般二本、私立二本、国有民办三本各一所展开小规模调查，研究发现，“费时低效”的原因主要源于学生、教师和教材三方面。

二、大学英语网络自主学习费时低效的原因

从教育学的角度考查，“学生是学习活动的主体，教师是教授活动的主体，课程或教材是学习内容的主体，三者不可同日而语。他们在教育过程中各自发挥自己的作用。”［5］如果以一种关系性思维解读三者之间的关系，学生、教师和教材犹如几何三角图形的三个角，合力构建教学活动，尽管各自的角度是动态变量，但只有三者之和保持在180°，三角图形才能维系。本研究调查及讨论主要围绕教育主体关系的三个角，探讨自主学习费时低效的原因。

（一）学生主体

学生是学习活动的主体，学生主观能动性的发挥程度决定了学习效果的好坏。网络自主学习中，学习目标定位错位、缺乏学习计划、缺乏元认知策略严重制约着网络教学平台功效的发挥。

受传统应试教育的影响，大学英语学习者应试教育目标定位痕迹相当明显。在问及网络自主学习的目标时，笔者的调查结果显示，高达78.9%的被调查者为四、六级考试学习，只有7.9%的被调查者认为学习英语是为了“工作需要”。蔡基刚课题组（2009）的调查显示，共有51.6%的被调查学生学习英语的主要目的是通过四、六级，托福，雅思等考试，以便“为今后有一个好工作”（占45.3%）［3］（P370）。如何培育自身的国际视野、通晓国际规则、提高国际竞争力似乎不是他们关心的问题，网络自主学习也无力摆脱应试教育的张力。

在问及自主学习计划时，本案的调查显示，有52.6%的被调查者表示“没有明确的学习计划”，碰到什么学习什么，学到哪里算哪里。学习缺乏计划性使得学习内容的选择具有随意性，学习行为更容易受到学习环境的影响，一旦遭遇不良因素侵蚀，就容易丧失信心，继而放弃。

反思型教学模式强调反思在教学中的重要地位，认为反思在知识内容的重现、知识体系的完善等方面功效明显。本案的调查结果显示，受试者显性反思和评估策略严重缺失，分别有高达71.1%的被调查者“偶尔”反思学习效果和评估学习策略，甚至分别有15.8%、7.9%的受试者“从不”反思学习效果和评估学习策略，这说明受试者元认知策略缺乏。

（二）教师主体

教师是教授活动的主体，“教师的职业内涵蕴含着教学指导功能和教学管理功能，两者共生于整个教学过程。”［6］有效的指导能帮助学生少走弯路，促进学习行为的有效性。克罗姆.K，法拉.R，奥科诺.P（2009）明确指出“自主学习不是‘无教师学习’（autonomy of learning is not ‘teacherless learning’）”［3］（P271），教师在自主学习中的功能表征为对自主学习的指导功能和监管功能，相比于传统授课模式，后者尤为重要。

蔡基刚课题组（2009）对大学英语教师的调查显示，教师在网络学习系统中的作用（可多选）主要表现为“学习方法指导（占62.2%）”、“组织讨论（占61.9%）”、“答疑和作文讲解（占50.2%）”；52.2%的被调查教师认为，自主学习系统只能在25%的程度上替代整个教师的课堂教学，甚至有10.6%的被调查教师认为学习系统根本无法替代教师的课堂教学［3］（P389）。在回答现有学习系统平台在一定程度上可以替代教师时，分别有45.6%和8.3%的被调查学生表示“不同意”和“坚决反对”，23.3%的被调查学生表示“无看法”［3］（P372）。过半被调查教师和学生都认为，教师在混合教学模式中地位的不可替代性。

在这种教学模式中，教师的作用发挥得如何呢？本案调查结果管窥一斑。对刚进入自主学习平台的新生问及“最期望教师做哪些方面的工作？（可多选）”时，“四、六级辅导”、“学习方法指导”、“学习资料获取”、“分析课文内容”分别占66.3%、51.2%、20.1%、8.6%。对完成网络自主学习课时的大二、大三学生进行调查，问及自主学习平台中“教师最缺失的功能是什么？”时，占据前三席的是“学习过程监管（45.2%）”、“学习方法指导（36.8%）”和“学习内容讨论（16.1%）”。不管教学模式如何改革，大学英语教学都无法逃脱应试教育的怪圈，不得不让人思考其深层次的原因；学生对“学习过程监管”的期望与学生“元认知策略”的缺乏遥相呼应，彰显了教与学的互动性与双赢性。计算机辅助教学管理，“可以实现对教学和学习过程的动态观测”［7］（P241），这些源于教学一线的数据，为改善教学提供修正性反馈意见。在随后的访谈中，学生认为应该在具体细节上加强对自主学习的监管，如考勤、布置阶段性学习任务、提供可供参考的学习材料等。

（三）教学材料主体

教学材料是教学内容的承载主体，“大学英语课程是由教学内容所决定的，而教学内容又取决于教学目标。”［3］（P31）自主学习平台建立的目标是培养“英语综合应用能力，特别是听说能力”。目前通用的自主学习软件内容以培养人文素养的材料为主，极少涉及以培养科技素养为目标的教学材料。在体例编排上，不符合人脑认知规律的编排方式严重影响了教学材料的获取速度与效率。

大学英语学界普遍认为，英语教学应由通用英语教学向专门用途英语（ESP）教学转变；由学习英语向用英语学习转变；由培养听说能力向培养通晓国际规则、用英语直接参与国际竞争力转变。蔡基刚课题组（2010）对大二、大三学生的调查显示，在问及“大学英语由基础英语向专业英语转变，主要学习与自己专业或以后工作相关的英语”时，有60.98%的被调查者同意或非常同意，还有20.94%的被调查者“无看法”，表明他们已经对现有大学英语教学产生怀疑［3］（P374）。有65.9%的被调查大学英语老师同意该做法［3］（P391），有81.25%被调查高级职称教师同意或非常同意［3］（P393）。教师的职称越高，似乎越同意由EGP向ESP转变。无论哪个维度，涉事各方都对ESP持欢迎态度，而现有教学软件中的教学材料与需求分析结果相距甚远，学生兴趣不大在所难免。

教学资源管理通过建构目的语语料素材库、属性标示、文本链接、自动检索等数字化手段实现对自主学习的智能化、系统化、程序化管理，以提高资源利用的效率和准确性。由于既懂计算机技术又懂语言学习规律的研发人员匮乏，软件的开发不尽人意。在访谈中，部分学生认为，学习语料的编排严重影响着学习进程与效率，在人机对话中，因为口语录入未能达到系统要求而一次次重复，这不仅是学生口语因素，软件的技术难题应该是一大障碍。

其最终定位，是北曲在地位排序方面应与南曲等量齐观，“譬之同一师承，而顿、渐分教；俱为国臣，而文、武异科”，惟其差异在于“北主劲切雄丽，南主清峭柔远”[17](P25)，南、北曲拥有着不同的艺术风格。这样，就从艺术审美角度审视了南、北曲的品格特征，也对长期以来“尊元”思维下形成的北曲正音观念形成了有力纠偏。

三、讨论

大学英语教学的理想目标是培养学习者的可持续发展能力，自主学习能力是可持续发展能力的动力源泉。调查表明，旨在培养学习者英语综合应用能力特别是听说能力的基于计算机和多媒体、依托自主学习平台的“课堂面授＋网络自学”模式并未沿着既定轨道运行，原因何在？

需求分析是课程计划的首要环节，是一系列教学活动的出发点［8］（P149）。束定芳认为，现代外语教学包括五大过程：需求分析、课程设计、教材开发、课堂教学、课程评估［9］。学生的需求是四、六级，托福，GRE等考试，目标需求是ESP；专家、教师、学生对ESP的需求都比较强烈，都希望大学英语教学能承载与专业知识有关，隶属于语言学科的ESP普遍规律和通用规则。是否存在某种兼容目前需求和目标需求的教学手段呢？《要求》把提高英语综合应用能力的重任托付给了听说能力的提高，网络自主学习模式自然被推到风口浪尖。纵观我国大学英语教学大纲的发展历程，“20世纪的大学英语教学目标主要是培养学生的阅读能力”［3］（P24）。自2004年《要求》试行以来，大学英语教学目标转向了听说能力的培养，这个目标定位值得商榷。“教改后的大学生对大学英语教学仍普遍不满，教学目标不清、严重的应试教学、学习内容重复、自主学习（作者注）系统的费时低效，乃至大学英语本身走向消亡。”［4］（P47）我们认为，后大学英语教学时代的教学目标应该是基于专业知识和专业内容的阅读能力的培养。

需求分析完成了，教学目标确定了，以课程身份出现的网络自主学习以培养听说能力为主要目标。一方面，学习内容中口语化语言素材的比重占绝对优势，学习材料的选择注重人文素养的培养，对科技素养关注不足；另一方面，虽然人民的阅读习惯发生了巨大变化，相比于E时代休闲式、信息式阅读，传统纸质语料在学习式阅读中的优势是无法在短期内被超越和替代。因此，肩负重任的网络自学模式存在的重要性及合理性也值得商榷。网络自学中教师如何发挥“组织讨论”等作用？这恐怕还涉及到“课堂面授”与“网络自学”两种课型的衔接问题，“组织讨论”是在网络平台完成还是迁移到面授课堂完成？在网络自学并非统一的课程安排时，如何面向全体学生“组织讨论”？这似乎人为地在课堂教学环节设置了一道空间障碍。

四、余论

经历了注重培养阅读能力，继而转向注重培养听说能力改革之后，大学生对大学英语教学仍普遍不满。学生的外语目标需求主要表征为ESP，希望摆脱为语言而“学习语言”的现状，通过“用语言学习”相关专业知识的语言普遍规律和通用规则，实现可持续发展目标。“课堂面授＋网络自学”之混合型教学模式以EGP为教学内容，在教学目标定位、课型设置、课程内容的选编、教学模式的运用、课堂教学的实施等都以培养听说能力为重心，已经落后于时代需求。

［1］教育部.课程要求大学英语教学［M］，上海：上海外语教育出版社，2007.

［2］张尧学.总结经验，明确思路，全面推进大学英语教学改革［J］.外语界，2009（4）：2－6.

［3］蔡基刚.中国大学英语教学路在何方［M］，上海：上海交通大学出版社，2010.

［4］王海啸.大学英语教师与教学情况调查分析［J］.外语界，2009（4）：6－13.

［5］顾红亮，周屹.杜威教育主体观及其启示［J］.宁波大学学报，2003（1）：25－28.

［6］刘坛孝，熊丽君，马彦.现代外语教学中的创生性思维［J］.大学教育科学，2012（3）：45－48.

［7］赵艳群.对外汉语教育技术概论［M］.北京：商务印书馆，2012：241.

［8］Nunan D.Second Language Teaching and Learning［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001：149.

［9］束定芳.外语课堂教学新模式刍议［J］.外语界，2006（4）：21－29.