后方法时代审视“方法”的存与亡

2014-03-25王志文

重庆理工大学学报(社会科学) 2014年1期

王志文

(闽南师范大学外语系，福建漳州 363000)

一、前言

整个20世纪的外语教学历史中，教学法的研究与实验都占主导地位，被称为第二语言教学的“方法时代”。在此期间，语言学家和外语界都在探讨用最有效的教学方法来达到外语教学有效性之最大值，试图创造一套行之有效的模式来推进外语教学［1］，但每种方法都似乎无法从根本上满足教学理想的需求。受后现代主义教育思潮的影响，西方学者 Stern［2］、Pennycook［3］、Brown［4］、Freeman［5］、Kumaravadivelu［6］在对百年来外语教学法研究和反思后，提出了后方法思维，随之外语教学从方法时代进入了后方法时代，被称为世界第二语言教学的三大显著转向之一［7］。

二、什么是后方法?

(一)后方法的诞生与发展

(1)Stern于1985年从语言学习角度阐释了后方法教学理念的三维框架(语内—语际、分析—体验、结构—信息)，他认为外语教学涉及到诸多因素，教师有权利把教学经验发展成理论，这一框架迅速为学术界所认可，成为后方法外语教学思想的时代先驱。

(2)从“方法”到“后方法”转向的标志是在TESOL Quarterly杂志上刊登的三篇论文。Spolsky［8］认为任何依赖于单一教学法的二语习得理论都有问题，Pennycook［3］进一步提出单一的教学法理念对语言教学的理解会造成损害，而 Prabhu［9］则在文章中直接探讨“为什么不存在最佳教学法”的问题［10－11］。

(3)英国应用语言学家 Allwright［12］于 1991 年在加拿大卡里顿大学发表了《方法之死亡》的演讲，强调了“方法之相对无助性”，提出了教师在外语教学中的探索式实践框架(EP)，从教师发展的角度阐述了后方法教学思想。

(4)美国学者Brown也多次用“死亡”来比喻教学法，认为教学法的概念应该安息，还幽默地讲要为“死亡的方法”写一首“安魂曲”［13］。

Allwright和Brown的做法直接导致了外语教学研究从方法到学习者研究的转变。

(5)Kumaravadivelu①印裔美籍学者、加州圣何塞州立大学应用语言学教授Kumaravadivelu，早年在印度马德里大学获得英语文学学士和硕士学位;1980年，他获英国委员会资助去英国兰开斯特大学攻读应用语言学硕士学位，师从著名学者Dick Allwright、Mike Breen和Chris Candlin;后来，他到美国密歇根大学攻读博士学位，师从著名学者Larry Selinker。于1994首次提出“后方法”的概念［6］，2001年基于语言学习、教学需求和非预计假设基础上从教育和发展的角度提出了由特殊性、实践性和可能性三个参数所构建的语境语言教学的后方法外语教学理论框架——宏观策略框架［14］，认为要给教师更大的创造空间，设计出符合当地需求、满足各层次需要的微观课堂［15］。在2003年《Macro strategies for Language Teaching》［16］和 2006 年《Understanding Language Teaching:From Method to Post-method》［17］两本专著以及2006年的综述文章［18］中，他进一步修订和发展了这一理论，使后方法外语教学思想日趋系统和完善。

(二)后方法的理论基础和基本框架

1.理论基础与内涵

后方法的理论产生于20世纪70～80年代的后现代主义思想，其典型特征是反对事物的绝对价值，强调事物认识的不确定性，注重事物观察的多维度视角，关注事物的发展性和变化性以及事物实践的关联性等概念体系，它是开放的、宏观的、怀疑论的、相对主义的、多元论和思辨的。

后方法不是一种具体的教学方法或模式，是一种更为灵活、开放的教学理论。它在宏观上对教学进行把控和指导，它反对方法主导一切，但又不排斥方法的合理运用。其内涵是反对使用任意一种单纯的、有规定模式的、不考虑具体教学环境的教学方法来进行教学;主张在教学中必须要考虑社会、学校、教师、教材、学生等各方面因素来设计教学，而非盲从于一种教法;强调教学是具体的、实践的和社会可行的，根据学生、教师和环境的不同，要采用不同的教法组合，与它是传统方法还是现代方法无关。

2.基本框架

Kumaravadivelu指出，后方法教学法主要有Stern的“语内—语际、分析—体验、结构—信息”三维框架，Allwright的融教学研究、教师发展与教学为一体的“探索式实践框架(EP)”和Kumaravadivelu的宏观策略框架［18］。Kumaravadivelu是后方法时代的代表人物和理论的集大成者。

尽管三种框架所采用的具体方法(approaches)不尽相同，但这三种框架的作者都强调，在后方法的教学中包含了多种灵活方法组合的不同选择，而非固定不变的模式或框架，其基本原理可由各具体实施教学的语言教师从中提炼出适合自己的教学方式，其本质是提供教学的思路参考。

(三)后方法的内容［19］

1.重新定义教师、学习者、教师教育者三种身份以及教学经验理论化

(1)教师。后方法对教师角色重新定义为策略的研究者与策略的实施者，赋予了更多的自主权，在教育理念和内容的更新上拥有更大的自由。

(2)学习者。培养学习型自主学习者，使其自主确定学习目标、内容和进程，自主选择方法和技巧，自主对过程进行监督和对学习成果进行评价;充分发挥学习者的主动性、参与性和探索性，培养学习者的自主学习能力。

培养解放型自主学习者，使其学会从社会中挖掘资源和发展潜能，学会自我反思，学会参与目标语社会社区社团活动，学会利用网络资源等。

(3)教师教育者。教育培训者不仅要从整体上和宏观上向教师传授语言学的基本理论和各种教学方法，更应帮助教师树立问题意识和科研意识，着眼于具体的微观课堂，通过对问题的探究与反思来设计明确的目标、合理的教学实验，来解决在教学实践中的困难，主动自觉地对教学研究进行不断的拓展、深化和升华。

(4)教学经验理论化。Kumaravadivelu强调教师应在教育教学过程中对教学经验进行归纳总结，并在此基础上进一步开展行动研究，使理论与实践能更紧密地结合，在实践中去检验理论的可行性;认为教师应该开展自我探究，由内向外，自我提升，注重把教学经验理论化。

2.后方法的三个参量

(1)特定性(particularity)。特定性指任何一种教学法只能在特定的社会、政治、经济、文化这个大的教学环境下，由特定的教师依照特定的教学目标在对特定的学生群体进行分析的基础上制定特定的教学计划并实施教学。

(2)实践性(practicality)。实践性指所有教学理论应该与实践相结合，应该通过教师在实践中的自我反思和行动研究得到发展和升华，反对所谓“专家创造、教师实施”理念，认为教师的教学实践也是理论的一个重要来源，同时也接受实践的检验，在实践过程中得以发展和完善。

(3)社会可行性(possibility)。社会可行性指教学法关注的不只是狭隘的语言教学，还要关注在社会各因素作用下是否可行，关注教学活动参与者的不同的社会文化背景和个人经历等因素，寻求开发利用社会政治意识。

(4)参量立体。这三大教学参数以立体形式构成了后方法时代教学理论的概念基础，并成为指导外语教学的基本原则，三者相互作用、相互支撑，在此基础上，Kumaravadivelu提出了由三个参数所构建的语境语言教学的“后方法”外语教学理论框架——宏观策略框架。

3.后方法的10个宏观策略框架

此框架主要包括10个宏观策略:一是促使学习机会最大化;二是促进协商式的互动与交流;三是师生感知错配最小化;四是激发直观式启发;五是培养语言意识;六是语言输入语境化;七是语言技能综合化;八是培养学习自主性;九是确保社会关联性;十是提高文化意识。

每一宏观策略对应有微观策略，以指导教师在具体外语教学中的实践操作，鼓励教师在宏观框架下创造出更符合具体教学实际的微观策略，以优化其微观课堂。这一框架是开放的，既能把握宏观方向，还给教师留下了更大的创造空间［7］。

三、方法已死，谁还活着?

后方法跳出了“方法追求”的泥潭，立体型全方位地对方法进行反思。那么“方法时代”迈向了“后方法时代”之后，不禁要问:既然方法已死，那外语教学该如何组织?这个舞台谁来“执牛耳”?方法真的死了吗?每种方法都一无是处、不堪重负吗?这些问题，引发了对“方法”进一步的深度思考。

1.老骥仍伏枥——语法翻译法

虽然遭受诸多质疑和批评，但因其简便易行，对教师能力和水平、教学设备、班级编制等要求不高，在培养学习者的翻译和阅读能力以及语言的准确度方面，在其所提倡的“阅读原著”和充分运用母语优势方面也确有独到的功能。20世纪80年代中期前，此法在中国的英语教材编写和教学实践中，一直占有主导的地位，发挥着独特的优势［20］，其影响非常深远，至今一些课堂仍在使用。

2.并非不可以——直接法

在让出霸主地位后，直接法并未被打入冷宫，在条件许可的双语学校、专门的外语学校和外语专业学习者的全英式课堂，小班化的目标语环境创设以及学生交换计划，都有昔日霸主——直接法的影子存在。

3.成败几人闻——听说法

首先，二战时对大量军事外语人才的培养，其功不可没;而其所倡导的封闭式沉浸模式、听说领先和情景设定至今仍在教学中推崇和使用;其方法中的重视语音和背诵、句型反复操练和强调结构形式也仍是今天的外语教学中所重视的内容和方式;在提高学生听说能力和培养学生初级的外语口语能力方面，听说法的效果亦颇为显著［21］。

4.创新与我随——认知法

皮亚杰的认知主义心理学和奥苏贝尔的有意义学习理论所支撑的“认知法”，把语言学习看作是智力活动，并在教学中加以强调，让学生在理解所学材料的基础上进行操练来掌握语言的运用规律，强调有意义的操练活动，重视学生的主动认知与发现。该方法有利于激发学生的学习兴趣，提高语言使用的准确性和得体性，突出学习者语言能力的创造性特征。这些理念和方法仍是培养创新型思维和创新型人才的重要方法。

5.风韵双犹存——交际法与任务型教学法

在方法时代，交际法和任务型教学法无疑是佼佼者，其理论上发展相对成熟，实践中也取得了较好的成绩，尽管也面临很多难以解决的问题，但仍处于发展和改进中，仍是目前运用最广的两种教学法。

从以上分析不难看出，任何一种方法都有其合理性和可行性，每一种方法都是另一种方法发展的前提或基础或参照，方法无优劣，其运用取决于具体的环境、师资、设施、目标等多方面因素。因此，方法并没有死，只是走向了多元化，而死了的只是用单一方法来组织教学的思维。

四、后方法视角下对方法的思考

1.从后方法理念看方法

Kumaravadivelu把方法时代的方法归纳为三大类别:语言中心法(language-centered)、学生中心法(learner-centered)和学习中心法(learning-centered)［19］。

后方法立足宏观但对于这三个中心在课堂中的作用持肯定态度，这三种要素无论在什么样的教学中都是要关注的对象，没有语言就失去了教学的根本目的，没有学生的教学就没有存在的价值，不把学习作为关键，一切方法都沦为空谈。而后方法正是在正视这些关键因素的基础上，对方法提出的总体要求，是要关注而非舍弃。

2.从身份定义看方法［22］

(1)教师。方法时代对教师的定位是教学的执行实施者，而后方法时代并没有对以上定位进行否定，而是在其基础上又提出教师不但是教学实施者还是理论探索者，丰富了教师的作用和定位，让实践与理论能在更好的平台上结合，这是对教师定位的拓宽和升华。

(2)学生。在方法时代，如交际法、情景法、任务法等都重视以学生和学习过程为中心，也都在目标、方法、过程和评价上进行了自主性的探讨，而后方法也是在此基础上从目标、内容、过程、监督、评价、社团、网络、反思等各方面更加系统、宏观、清晰地发展了学生的学习型和解放型自主，让学生能够在自主性学习的道路上走得更远，这也是在对方法时代学生定位肯定的基础上的发展。

(3)教师教育者。关于教师的教育者，后方法并没有否定其向教师传授语言学的理论与教学方法的使命，而是在此基础上从培养问题和科研意识、微观课堂、探究与反思等层面对教师进行更具体和深入的教育和培训，这是对教育研究和教师潜能的进一步深化与挖掘。

从上述分析可知，后方法并不是推翻方法时代的所有概念，而是在吸收综合了以前方法的基础上发展而来。从发展的角度讲，任何事物都处于发展变化当中，后方法对三者的定义也是方法时代的进一步发展，而非否定。

3.从三个参量看方法

后方法提出了用于衡量和评价教学的特定性、实践性和社会可行性三个参量标准，如果用这三个参量去衡量以前的所有方法都会发现，每个参量都曾对方法进行过衡量，比如特定性方面听说法从当时的国家要求出发，就非常适合那一时期的教学，同样每一种方法都是在大的特定环境中发展和壮大的;实践性也是如此，任何理论必须与实践相结合，源于实践，用于实践，还要被实践所检验;关于社会可行性，单一来讲也可以在多种方法中找到。

当然，后方法提出了用这三个参量的综合立体标准来看待以前的方法，但正因为没有一种方法可以完全达到以上标准，后方法才被外语教学界广泛接受。从另一个角度看，后方法的三个参量的来源也正是方法时代的结晶，是新的高度的提升。

4.从宏观策略框架看方法［23］

用Kumaravadivelu提出的10个宏观策略去看待以前的方法发现，各种方法可能与某一个或某一些策略所照应，但没有一个方法可以完成全部的10个策略，但这10个宏观策略为方法的灵活运用指明了道路，可以在实施或计划时，更全面地把握课堂，优化教学策略［24］。

束定芳、庄智象针对教学法客观、辩证地提出:①教学方法必须服务于教学目的，教学方法本身并无优劣，关键是何时、对谁、为何使用;②教学方法的使用必须具有灵活性和实际可操作性，教学方法意味着一种解决问题的途径和手段，并非一套固定不变的程式;③现有外语教学方法都是在一定的语言学、心理学和教育学理论的基础上形成的，有其特定的历史和社会条件，不能不假思索地照搬照抄［25］。由此可以看出，对于方法，我们要活学活用，而非照搬，更不是一概舍弃。

五、结束语

外语学习是一项极其复杂的人类活动，后方法从宏观上综合了各种方法的优点，重视语言知识的掌握与语言能力的培养，倡导在外语教学中对听、说、读、写、译的全面训练，而不忽视其中的任何一个。因此，后方法不是完全否定方法的作用，而是让教师可以更合理地运用方法来组织教学，它是从宏观的角度对方法的有效性进行评价和监控，让方法来符合教学，而不是教学要遵从方法，它必须与具体的教学情景、教学条件、教学目的和教学对象相适应、相联系［26］。

外语教学的“后方法时代”不是一个封闭的、呆板凝固的教学法流派，而是一种开放的、动态的、灵活的教学主张［10］。“后方法时代”绝非“无方法时代”，后方法时代的教学观并不意味着各种教学法要退出教学舞台，相反，在外语教学的各个环节，“方法”都有它存在的必要性和空间，各种教学法在后方法时代仍会活跃于外语教学的舞台，只是如何出场就要看“总导演”根据实际的需要来取舍了。

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