略论高校思想政治理论课接受心理及促进策略

马 寒

(郑州轻工业学院 思想政治理论课教学研究部，郑州 450002)

1 高校思想政治理论课接受心理的基本内涵

1.1 高校思想政治理论课接受心理的含义

接受理论既归属于教育学，又归属于心理学。它是深植于接受主体的接受活动，是关于接受主体和接受客体互相作用的过程和心理变化的理论学说。“所谓接受，应该是应该是指接受主体出自于自身的某种需要而对接受客体的能动的反映、选择、理解、解释、整合、内化以及外化践行的过程。接受体现了人与自然、社会、他人和自己的各种错综复杂的物质关系、文化关系和实践关系等。”［1］接受过程的复杂性必然导制接受心理的复杂性。从要素上讲，接受心理包括传播主体、接受主体、接受客体、接受媒介和接受环境;从对象上讲，接受心理包括情感接受、事实接受、认知接受等。具体到思想政治教育而言，它是专指发生并形成于思想政治教育活动过程中的接受心理状态和层次，是接受主体在一定的条件下，根据接受需要通过接受媒介对接受客体进行价值判断、取舍选择、内化提升的心理过程。［2］

1.2 高校思想政治理论课接受心理的位阶

高校思政课接受心理是大学生通过教师讲授和课程实践对思政课包含的思想体系、文化信息、政治理论、价值导向、道德规范等信息的捕捉、认知、选取、整合、内化的心理过程和心理现象。一般来讲，思想课接受心理包括:感受心理、认知心理、自愿心理、信仰心理四个逐次递升的层次。感受心理处于接受心理的最低层和初级阶段，是指大学生对思政课的先入印象，如喜好或厌恶，高兴或生气等情感性的反映。认知心理是指大学生在初步感受的基础上对思政课教育内容、方法手段、教育过程等产生情感认同的心理过程。认知心理是感受心理的延伸和深化，是对思政课从感性到理性的接纳，是将客观对象转化为内心认同的关键图式。自愿心理是指大学生主动、愿意接受思政课教育教学内容和方式，并把规范性教育内容内化为自己的观念意识。信仰心理是接受心理的最高层次，它是大学生发自内心对思政课教育的理解和信服，并能够主动、自觉地接受和创造性地发展思政课教育理论，自觉做到“知行合一”。信仰心理是思政课接受的一种积极状态，大多集中在素质较高、人格健全、意志坚定的学生群体。

1.3 高校思想政治理论课接受心理的运行

思政课接受心理是依据传播主体、接受主体、接受客体、接受媒介和接受环境等基本要素而运行的。其基本运行逻辑是感受心理、认知心理、自愿心理、信仰心理逐次增长。从本质上讲，思政课接受心理所处的层次是由接受主体需要的大小决定的，当需要较低时(如仅限于满足赢得学分)，那么接受心理处于感受或认知等较低层次;当需要强烈时(如为自已树立科学的思想体系和价值体系需要)，那么接受主体心理是自觉自愿接受思政课的理论学说和政治主张的，那么此时接受心理则处于自愿心理或信仰心理。由些可见，需要是贯通接受心理活动全过程的基本要素，是接受主体参与思政课教育教学的行为动力。接受心理运行除受到接受主体需要的限制外，还同接受主体的认知结构和情感意志有着密切的关系。［3］认知结构是指接受主体对外部事物和自身心理活动的复杂感受，它是保障接受活动运行的基本载体，一般来讲，认知结构越完整，接受心理层次就越高;接受主体的情感意志是接受心理的调节机制，以传播主体为例，同样一门思政课由于教师的知识水平、见识阅历、传播方式、话语风格，甚至衣着面貌的差异，而在接受主体心里产生完全不同的效果。

2 影响高校思想政治理论课接受心理的因素分析

不容否认，近年来高校思政课教育教学效果不太理想，与党和国家对大学生思想政治教育的要求相比差距较大。只所以会出现思政课接受水平低象，关键在于大学生接受心理居于较低层次，具体有以下三个方面的影响因素。

2.1 影响高校思想政治理论课接受心理的个体因素

(1)接受主体的需求差异。马克思指出:“人以其需要的无限性和广泛性区别于其他一切动物。”［4］正是这种需求的无限性和广泛性使得人不断为了满足需求而不懈追求。需求是主体内部非平衡状态，是主体对客体的一种趋向稳定的心理渴望。然而人的需求是有多少和高低之分的，马斯洛曾将人的需求从低到高划分为五个类别:生理需求、安全需求、情感归属需求、尊重需求和自我实现需求。就思政课而言，课程的性质决定着它不应该是生理或安全等较低层次的需求，而应是尊重或自我实现高层面需求。然而，大学生主体需求差异较大，而尊重和自我实现又受到外界客观条件的制约，使得部分大学生对思政课接受动力不足、接受层次较低、难以有效把接受的知识转变成内在力量。

(2)接受主体的认知差异。由于当前高校思政课是公共基础课，面向全体学生开设，无专业类别之分。因此，不同专业学生对思政课的认知图式、认知过程和认知水平等都存在差异。这些差异性存在既有客观影响因素，又有主观因素。在认知图式方面，由于大学生知识结构尚处在发展期，还无法形成较为完备的理论体系、严谨的思维逻辑和科学的价值判断，常常出现对思政课基本概念、教育内容、逻辑关系等产生模糊不清，甚至歪曲不正。在认知过程方面，由于师生信息不对称，学生接受教师信息传递不完整，就会使学生由于不能较好理解教师讲授内容而导制认识过程异化，如注意力难以集中、记忆归整能力不足、系统化思维和抽象化概括能力差等。在认知水平方面，由于固有知识水平差异、教育背景差异、社会环境差异等客观因素，大学生对思政课的认知水平也存在不同程度差异，最常见的问题是认知不合理，即由于对思政课认知水平不足，而产生漠视的、否定的、歪曲的、片面的、静止的、偏激的认知心理，从而导致思政课无用论、过时论等不良观念的流行。

(3)接受主体的情感差异。接受主体的情感可分为正向情感和逆向情感两类。正向情感是接受主体对接受客体的喜爱、乐从、兴奋等良性情感总和;逆向情感表现为接受主体对接受客体的反感、漠视、拒绝、排斥、厌弃等恶性情感总和。正向情感有助于接受主体对客体的理解和信服，逆向情感则会使接受主体偏离客体的要求。调查显示:有36.5%的人认为是空洞说教，希望减少教学时数，增加专业课;20.8%的人认为既然学校安排了，就看着学习，没有多大关系。［5］由此可见，当前在思政课教育教学过程中，大学生逆向情感占居主流，这虽然与当代大学生所处环境有较大关系，但也从一个侧面反映了长期以来思政课教学不重视学生情感差异而导制的效能低下。

2.2 影响高校思想政治理论课接受心理的教育因素

(1)课程体系的影响因素。高校思政课经过98方案和05方案两次大规模调整后，其主干课程被归整成毛泽东思想概论与中国特色社会主义理论体系概论、马克思主义基本原理、中国近代史纳要、思想道德修养与法律基础四门课，这些课程的政治性、理论性较强。而高校学生的心理则还未达到专业化、理论化的程度，这就需要将政治性、理论性强的思政课内容转化为学生较容易接受的感性知识，然而有的教师在教学过程中未能深刻领会课程丰富的理论体系和精神实质，只能在一知半解的情况下，照本宣科，生搬硬套;学生也只能在似懂非懂的迷茫状态下认知。这种非良性状态的长期存在必然使师生缺乏基本的双向感情交流，而引起学生的逆反心理。

(2)教学过程的影响因素。单向的讲授是当前思政课授课的主要方式，主要表现为教师站在讲台上口头讲授教材内容，学生则坐在下边安安静静地听，教师与学生缺乏互动，课下也较少布置作业，教学效果也较少反馈给授课教师。思政课作为公共课程来开设，采取的是大班授课的形式，往往是几个班、几个不同专业的学生坐在一起，在这种情况下，思政课教师只能是以单向讲授方式为主，采取讨论、课外实践等方式就显得不切实际，再加上思政课理论性强，实践性不明显的情况下，教师以单向灌输为主，学生缺乏主动性，只一味地坐在座位上听教师讲，导致思政课的教学效果不高。

(3)教学评价的影响因素。思政课教学效果不象实验室课程那样有着立杆见影的效果，其效果的验证很难在简短的时间里见到成效，检验思政课效果又需要通过个体的行动实践和科学的教学评价来实现。目前的高校学生具有鲜明的个性和较强的自我意识，但由于他们的心理发展还不成熟，在学习生活和社会实践中较容易受各种思潮的影响，这就增加了验证思政课教学效果的难度。如果个体的修养较高，能够做到自我约束、知行合一，思政课的教学效果就会体现出来。由于学生个体素质的差异，其接受心理的层次也是参差不齐的，那些对思政课有兴趣的、能够充分理解并且自愿去实践思政课效果的大学生就能够非常好地将思政课效果体现出来，反之，则效果不太明显。

2.3 影响高校思想政治理论课接受心理的环境因素

(1)外部环境的影响因素。自古以来，中国传统德育论者高度重视外部环境对接受效果的影响。如墨子就认为人的品格、德性与人所处在环境密不可分“染于苍则苍，染于黄则黄，所入都变，其色亦变。”［6］同时，他认为“注措习俗，所以化性也。”［6］27旬子也有类似的表述如“蓬生麻中，不扶而直，白沙在涅，与之俱黑。兰槐之根是为芷，君子不近，庶人不服;其须非不美也，所渐者然也。故君子居必择乡，游必就上，所以防邪僻而就中正也。”［7］传统德育论者把接受主体的接受效果完全归结为外部环境影响固然有其认识上的狭隘之处，但也在一定层面上说明了外部环境影响的极端重要性。当前，改革开放和社会主义市场经济的蓬勃发展，推动了我国社会主义现代化建设的发展，极大地改善了德育的宏观环境。然而，不容否认的是我们正处在深刻的社会变革时期，巨大的社会变革带来了社会经济成份、组织形式、利益分配和就业方式等多方面的变化，尤其是社会亚文化和多元社会思潮的泛起，使大学生面临更加复杂的国内国际社会环境。这种多元化、复杂化外部环境不同程度地影响学生对思政课教学内容的不理解甚至不信任、不认可，为思政课教学带来了巨大的困难和挑战。

(2)内部环境的影响因素。思政课内部环境影响主要指高校的人文环境和自然环境两个方面。一般来讲，良好的人文环境和自然环境是高校思政课效能提升的重要载体。自然环境是高校的硬环境，主要包括学校办学所处的内部环境和外部环境。外部环境主要指学校的外部公共环境，如所处的城市环境、区位环境等;内部环境包括高校校园公共环境，如楼宇、教室、实验实践场所、活动场所等，这些自然环境都可能对学生认知心理产生影响。人文环境是高校的软环境或隐性环境，主要指隐含于学校师生和管理人员中的价值观、教育观、管理作风以及校风、学风、班风等，它通过文化氛围、道德行为准则以及各种规章制度等对全体师生的身心发展和素质提高施以影响，给予受教育者一种潜在的教育。

3 高校思想政治理论课接受心理的促进策略

3.1 尊重人的主体存在，确立学生接受心理地位

马克思主义人学认为人是“能动的自然存在物，是有自然力的、有生命力的、现实的、感性的、对象的存在物。”［8］从马克思人学视角出发，我们应当看到尊重学生的主体性存在即是树立“以人为本”的教学理念。党的十六大以来，党和国家高度重视高校思政课建设和大学生思想政治教育工作，先后出台了《关于进一步加强和改进大学生思想政治工作的意见》、《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》等一系列针对性强、实效性的文件，无不指向了突显学生在思政课教育教学中的主体地位。当前，高校思政课教学要提升实效性，增强学生的接受心理和接受自愿，必须深入研究大学生成才的需求、成才特点和认知规律，必须尊重学生在思政课教学过程中主体性存在。从这个意义出发，思政课教学应当重视解决三个层面的问题:一是思政课教学要区分接受主体在教学过程中的主体地位，即明确谁是主体的问题。二是思政课教学要尊重接受主体的自主性、能动性和创造性等主体价值，即明确接受主体的能动作用。三是思政课教学要强化传授主体与接受主体之间的互动交流，即明确双向主体地位平等的问题。这三个层面的问题是当前高校思政课教学过程普遍存在共性问题，学生主体地位不明，势必导制学生接受动力不足、接受能力弱化和教学实效性不强等系列性并发症问题。

3.2 满足学生实践需求，增强学生接受心理效度

“现在一切都在于实践，现在已经到了这样一个历史关头:理论在变为实践，理论由实践赋予活力，由实践来修正，由实践来检验;马克思说的‘一步实际运动比一打纲领更重要’这句话，显得尤其正确了。”［9］马克思主义人学观认为，任何先进的理论必须能够满足实践的需求才能有活动和生命力。高校思政课作为讲授和传播马克思主义基本原理和中国化最新成果的主渠道，必须以满足学生的实践需求作为出发点和落脚点，这既是提升学生接受心理能力的要求，也是思政课教学的使命所在。一般来讲，学生的实践需求主要包括:认知需求、交往需求、职业需求、信仰需求、生活需求等。这些需求是学生在生活、学习、交往等过程中必然面对的，是学生接受知识和技能教育的基本归宿。当前，高校思政课教学面临的学生不学、不懂、不信、不用等问题，从根源上讲是教材中系统的科学理论，无法满足学生多样性的实践需求。我们认为要解决这个问题应从两个方面着手:一是增强思政课实践环节，变以理论讲授为主为“实践+理论讲授”模式，每个教学单元应抽出或单独列出相应的实践学时，如开展课外阅读、课外实习、课内研讨等，有条件的院校还可以增加游学环节。二是增强教师引导学生实践的能力，如对学生在观察社会、认识社会以及社会实践方面遇到的困难进行系统化帮扶引导，使学生切实感受到思想政治理论的强大能量和坚强支撑。

3.3 优化课程体系和教育过程，培育接受心理自觉

培育学生的接受心理自觉，教材要鲜活有亲和力。2004年，国家启动了马克思主义理论研究和建设工程，深化了对党的理论创新成果的系统研究，包括高校思政课统编教材在内的一大批优秀研究成果陆续发行，为高校思政课教学提供了丰富的资源。近两年，国家又对高校思政课教材进行了系统修订和完善，新修订教材更具理论说服力和实践活力，这是个很好的开始，应当坚持下去。

培育接受心理自觉，教师博通要有魅力。具体来讲，就是提升思政课教师的学养和德养。提升学养就是使思政课教师打牢理论基本功和教法基本功。这要求教师应突出“实”和“诚”两个方面。“实”就是要实事求是，即对牢固撑握马克思主义基本原理、系统的理论体系、党的最新理论成果，真正吃透理论本质、发展动向和运行规律。“诚”就是诚心对待学生、诚心对待问题。在教学过程中，教师要尽量多使用与学生话语风格相近的语言，缩短与学生的心理距离，使学生感到师生之间有共同语言，能够平等沟通，实现教与学在和谐活跃的气氛中进行。思政课教师应提升德养。“亲其师而信其道”，思政课教师良好的德养是吸引学生，提升学生接受心理能力的重要因素。思政课教师相比专业课教师，除传授知识外，还应当是学生的人格导师和道德模范。因此，应自觉做到真、全、严。真即是态度端正，就是要对马克思主义原理和党的理论体系真信服，对学生要真爱护，对教学要真认真;全即是人格健全，就是不断提升人格修养和道德品性，并以此教育引导学生;严即是严于律已，就是能严格遵守政治纪律、组织纪律、法律规范和社会公约，严守“学术研究无禁区、课堂讲授有纪律”原则，自觉区别个人学术研究和课堂讲授差异要求，以良好的情操感染学生，提升思政课效能。

培育接受心理自觉，教法要灵活有感染力。经过多年的教学实践，四门思政课已经基本形成稳定的教学方法，如《概论》课以理论讲述为主，兼及史实结合;《原理》课主要以理论阐述为主;《纲要》课偏重于历史表述;《思修》课注重案例讲授。表现上看，这种各课程的讲授模式已经固定，但固定了的教学模式不一定得到学生认可，引导学生兴趣。随着社会形势发展，尤其是网络的普及，思政课必须扬弃固化教学模式，大胆革新教学方法，把学术沙龙、专题论坛、辩论演讲、热点解读等内容和形式均鲜活的方法运用到教学实践中来，扩大学生在教学过程中参与度和主体性，由教师讲学生听转变成教师引导、学生参与。提升学生接受心理还应改变教学评价模式。目前，对思政课教学效果的监督评价主要是通过管理部门的评价反馈来体现的，它是指由相关人员就教师教学评价结果、教学中优点和存在的问题以及改进措施与教师进行交流与沟通，帮助教师提高教育和教学质量的过程。这种评价方式从管理角度看当然是线性的、简单的。改变这一不利现象，应通过学生网上评教、学生课堂即时评价、学生期终评判等方式，让学生说话、让学生发声，使学生认识到自已不单是客体更是主体。

3.4 消弥多元环境的不利影响，优化学生接受心理环境

接受环境是学生培养良好接受心理的基础和条件。当前，国内专家把思政课接受环境定义为影响思政课接受主体接受活动和接受心理的一切外部因素的总和，具体分为社会育人环境、校园育人环境和网络虚拟育人环境三个方面。要提升学生对思政课的接受心理必须着力创设优良的接受环境，消弥多元环境的不利影响。

优化学生接受环境，应防范不利环境滋扰。当前，不利环境滋扰在高校思政课教学中表现最突出的就是社会亚文化和腐朽文化。改革开放以来，西化的价值观、人生观、世界观不断侵袭高校，尤其是世俗的功利主义对思政课学生接受心理产生了严重的冲击。就目前情况而言，高校在思政课教学过程中应注重防范三个层面的不利环境滋扰。一是防范社会亚文化，即防范对社会不良风气的迷信与追从，对虚无主义的信奉和迷恋，对纯粹民主主义、绝对自由主义、无政府主义等学说的狂热和践行;二是防范腐朽文化，即防范享乐主义、拜金主义等封建腐朽文化对思政课的负面影响;三是防范网络虚拟文化，即防范网络泛娱乐化、网络暴力、网络色情以及网络“三俗”等。这些或现实或虚拟的不良环境，不仅影响了思政课教学效果，而且损害了学生的心智成长。

优化学生接受环境，应注重优良环境开发。环境的育人价值往往是自发作用的，一旦使用不当，环境育人的积极作用便会被消极因素抵消甚至化解。优化思政课学生接受环境必须注重主动开发。一是开发社会环境，如开发爱国主义教育基地、党性教育基地、社会实践基地等，把优秀的社会资源引入思政课教学中来;二是开发校园环境，这里不仅注重学校硬环境开发，更应当在校风、教风、学风、班风等软环境的开发上下功夫;三是开发创设环境方法，如强化舆论引导、整合环境资源、创设情境意境等，让学生在良好的文化环境氛围中自觉接受思政课知识和理论学说。

［1］刘丽琼.思想政治理论课教学接受研究［M］.北京:人民出版社，2009.

［2］王敏.思想政治教育接受论［M］.武汉:湖北人民出版社，2002.

［3］吴欣洋.高校思想政治理论课接受心理研究［J］.吉林教育学院学报，2013(10):69－71.

［4］马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集:第49卷［M］.北京:人民出版社.

［5］唐琍琍.大学生思想政治理论课教学过程与方式改革状况分析［J］.达州职业技术学院学报，2011(1):23－27.

［6］墨翟.墨子［M］.北京:中华书局，2007:27.

［7］荀子.荀子·劝学［M］.北京:中华书局，2007.

［8］马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集:第42卷［M］.北京:人民出版社，1979.

［9］列宁.列宁选集:第3卷［M］.北京:人民出版社，1995.