高校思想政治理论课教学机制探索

阚乃虎

(安徽科技学院思政部，安徽 凤阳 233100)

一、实施分类分层教学，提高教学针对性

长期以来，高校思想政治理论课(以下简称“思政理论课”)教学普遍沿用传统的教学分班模式，教师随机接受授课任务，存在只强调共性、忽视学生差异需求的问题。为改变教与学双向针对性差的现实难题，我校在思政理论课教学中积极探索学生分类分层组班、教师分类授课这一新的教学组织形式，提高“教学针对性”有了教学组织机制的保障。

分类分层教学就是教师根据学生知识基础、专业特点、发展取向等客观存在的差异性，因材施教。分类分层教学的最大特点是充分考虑学生个体需求差异，有针对性地进行教学，如根据学生层次差异设计相应的教学要求、内容和方法，满足不同层次学生的发展要求。这种教学组织机制有利于调动学生学习的积极性，使每个学生都能得到最优的发展。

学生在高中阶段有文理科之分，高考对文理考生的思政理论课程要求差别比较大。进入大学以后，不同学科的学生对思政理论课需求也有所不同。为此，在大学思政理论课4门主干课程的教学中，高校有必要按文理科分类组班授课。对文科学生因其有较好的相关知识基础，教师在教学过程中可以提高要求和难度，对学理科的学生则相应地降低难度。分类组班授课避免了随意合班造成的文科生嫌易觉得重复、理科生嫌难听不懂的问题，很好地处理了中学与大学理论知识的衔接和过渡。分层组班是一种比分类组班更为精细化、针对性更强的组班形式，是分类组班基础上的补充。在大学二三年级的“原理”、“概论”课的教学中，学生可根据自己的发展取向，选择相应层次班级学习。如对有志于考研、考公务员层面的同学，教师授课内容要做到全、细、深;对毕业时直接进入社会的学生，则要根据专业和职业的不同，对应岗位素质需求，对应专业培养要求，确立授课内容，力求做到博、大、专。分层教学机制，充分尊重、包容了学生的差异性，使因材施教成为可能，激发了学生的主动性和创造性［1］。

教师分类授课是学生分类分层的必然选择。学生分类分层组班对授课教师提出了新的要求。首先是教师资源选择。课程组教师的学科专业背景、学历层次、学养水平、教学能力是有差异的，教师可以先进行“类、层”自选，然后由教学单位综合权衡确定。例如，思政理论课教师在本科或研究生阶段具有中文知识背景的，可以相对固定地选择汉语言文学、文秘、英语等相近专业的学生班级授课。即便专业背景差距较大，一旦相对固定授课专业，教师也可以有意识地利用休息时间去看一些相关科普知识、听一些相关专业方面的讲座，甚至是通过向专业课教师请教等方式，丰富自己的知识视野，增强教学的语境认同。基于师资数量资源局限，在现实操作中能力强的教师可以“类、层”兼任。其次是教学选择。随着组班的“类或层”和对应教师的确定，教师的教学要求、教学内容、教学形式、教学风格乃至教学模式的选择便随之形成。这种体现“以生为本”思想的“个性化教学”［2］是分类分层教学的理论基础，是实施分类分层教学的关键所在。在教学过程中，教师根据学生学科专业背景、专业性质、选择层次等相对固定的教学对象，做到“区别对待”，因材施教。“定教师”的好处是教师可以更具针对性地把握授课深浅度，所举的案例也会更契合学生的特点，使教学更具针对性和亲和力。同时，“定教师”教学也有利于教师成长，对教师教学能力的提升、教学特色的形成和教师品牌的树立，都大有裨益。

二、推行小学期制教学，提升教学实效性

实践教学是加强大学生思想政治教育的重要途径，但目前的实践教学环节存在与传统学期制课堂教学冲突的问题。操作上零散、无序、随意性大，形式化现象比较严重。思政理论课实践教学缺乏教学内容整体化设计和规范化的长效机制支撑。为增强实践育人的实效性，思政理论课需要对实践教学形式和方法进行细化、改革。

首先，改革思政理论课程结构形式，对校外实践教学进行课程化整体设计。目前高校思政理论课各门课程教学结构是“理论教学+实践教学”模式，但由于传统学期制下的实践教学时间局限和学生多教师少的制约，实践教学效果不好，特别是校外实践教学更是混乱。为此，我们把校外实践教学部分拿出来，按2个学分标准统筹规范思政理论课实践教学，使实践教学课程化，在小学期内完成。至于4门主干课程结构则调整为“理论教学+校内实践教学”部分。课程结构形式的调整，符合加强大学生实践教学的政策取向，便于一体化设计校外实践教学内容，可以解决校外实践教学落实不到位的难题。

其次，创设小学期机制，强化校外实践教学。思政理论课小学期制，是指在现行两学期制不变的前提下，在暑假的某段时间集中开展校外实践教学。小学期制，是国际通行学制，是美国等发达国家高等教育的成熟模式［3］。近年来，清华大学、中山大学、海南大学等数十所高校也都对一些辅修课程、公共选修课程和专业课实践教学采用类似的小学期制。思政理论课校外实践教学，可以灵活借鉴小学期制模式。每名学生在大学期间修完36学时校外实践教学学分，一般按“基础”、“纲要”、“原理”课各6个校外实践学时，“概论”课18个校外实践学时计算，共2个学分。学生在相关课程结束后，即可选择任何一个小学期参加校外实践教学。学分修满，思政理论课实践教学课通过。具体操作模式是:每个暑假前在网上发布校外实践教学的地点、暑期小学期时间段、课程实践教学内容、开展实践教学的相关教师，学生网上自行选择，但必须在大学期间完成校外实践教学学分。推行小学期制，有利于突出思政理论课校外实践教学的“教学性”特点，改变把大学生社会实践与校外实践教学等同化的模糊认识;有利于对思政理论课校外实践教学内容进行一体化设计，避免课程间内容重复，体现课程实践教学重点取向;可以缓解校外实践教学师资不足、时间冲突的矛盾，确保实践教学落实到位，提高实践教学实效;学分制改革，增强了校外实践教学方式的灵活性，克服现行学期制下课程结束则校外实践教学完成这种不切实际的僵化模式。

第三，落实校外实践教学课程化要处理好几个关键环节。一是要加强对思政理论课校外实践教学的组织领导。高校应成立以思政理论课教学单位牵头，学校主管领导和职能部门负责人共同参加的实践教学领导组织，统筹谋划、规范引导校外实践教学。只有学校、教务处、思政理论课教学单位认识统一，形成工作合力，才能落实校外实践教学课程化改革。二是要统筹规范思政理论课校外实践教学，制定教学计划，设计教学内容，确定学分学时标准，确保校外实践教学形成一个完整的教学体系。三是要强化思政理论课校外实践教学基地建设。实践教学基地是开展校外实践教学的重要载体，是实现校外实践教学课程化的核心环节。为满足实践教学课程化的需求，高校应开发本地实践教学资源，至少按4门主干课程各建1个校外实践教学基地的标准布局。同区域高校还可以联合建立实践教学基地，实现资源共享。四是要创新校外实践教学考核体系。考核体系创新是思政理论课校外实践教学课程化改革的必然选择。基本方法是将4门课的校外实践教学内容进行整体设计，然后根据课程实践学时标准分别实施，最后按课程学时比例计入实践学分。这个独立的考核体系要坚持过程考核与结果考核的统一性、分课考核与综合考核的灵活性、考核手段方式与考核目标效果的一致性原则。五是要提高思政理论课教师校外实践教学水平。教师教学水平的高低决定教学的效率和质量，但高校往往忽视教师实践教学能力的培养。为此，高校及其管理部门应加大思政理论课实践教学教师的培训力度，积极组织思政理论课实践教学教师参加社会实践、挂职锻炼、学习考察等活动。教师自身也应积极参与到社会实践中去，在实践中提升实践教学素质，提高实践教学能力。

［1］ 豆艳荣．高校思政理论课开放式分层教学模式探讨［J］．山西农业大学学报，2012，11(8):806．

［2］ 姜新生．个别化教学策略［M］．北京:北京师范大学出版社，2010．

［3］ 王敏．美国高校三学期制研究［D］．保定:河北大学，2011．