认识的阈限与突破——教师专业合作的几个观念误区及其后续努力

牛利华

认识的阈限与突破
——教师专业合作的几个观念误区及其后续努力

牛利华

（东北师范大学教育学部，吉林长春130024）

对教师专业合作的认识误区集中体现在三个方面：认识不足，主观夸大了教师专业合作的难度；过度诠释，忽略了教师专业合作本身的限度；行政胁迫，罔顾教师的合作需求。突破认识上的阈限，是正确进行教师专业合作的观念前提。教师合作就根本而言，是源于学校教育本身的性质。虽然它越来越重要，但它并不能替代教师个体化的工作方式。行政力量在推动教师合作上起到作用，但不能罔顾教师内心的合作需求。在进行专业教师合作时，一方面要关注教师的合作意愿；另一方面，实践中还需要拓宽教师合作的网络形式。

合作；专业合作；教师专业发展

在我国，教师专业合作已经成为一个显性的教育实践，各式各样的教师合作形式在轰轰烈烈地展开。但就当下而言，教育场域中难以避免地存在着大量似是而非的做法，这些错误的做法就根本而言是由于对教师专业合作的误读或误认造成的。为了使教师专业合作能够在我国新课程改革条件下正确地发挥作用，厘清教师专业合作的认识误区成为当下必须要做的理论工作，如此方能最大程度地彰显教师专业合作的实践成效。

一、认识上的阈限：教师专业合作的观念误区

（一）认识不足，主观夸大了教师专业合作的难度

实践中不少教育工作者认为，我国的学校教育场域长期以来缺乏合作因子，因此，难以有效开展教师合作。这种观点有其产生的客观原因。长期以来学校场域所形成的竞争文化潜在地排斥合作，教育教学在更大的程度上是一种个人化的行为。由于教师之间的利益关系，教师的专业合作常常被各种利益因素困扰，年级、学科利益、教学集群、教学年限和教学经历、在学校中的资历、教师个体之间的友谊甚至教室在学校中的分布方位，这些因素都影响着教师专业合作的实效，构成教师专业合作的阻力。在传统教师工作方式中，教育行政部门的权力常常代替了教师共同体的自治，教师之间的信赖、责任和感情让位于成绩和升学率，对行政命令和教科书的效忠常常代替了教师之间的情感纽带，教师会通过优于其他同事而获得学校的认可，从而获得更大的发展空间。在个体主义文化下，教师间的合作显得并不必要。

这种认识倾向在实践中具体表现为：很多教师认为，教学在更大的程度上是一种个人化的行为，完全可以通过自我学习和自我努力使自身的专业素养获得提升；在教学中遇到困难时，往往会选择自己解决或依靠网络来解决；不去听其他教师的课或由于其他原因不去听课；觉得校内教研没有实用价值等。

（二）过度诠释，忽略了教师专业合作本身的限度

鉴于教师合作已成为国内外教育实践场域的一个共同趋势，很多教师认为，教师个体化的教学工作已经被教育改革所摒弃，任何个体化的教师工作方式都是落后和不符合时代理念的。这又形成了对教师专业合作认识的又一个误区。应该说，这是由于对教师专业合作的过度宣传与缺乏反思所导致的，似乎只要教师间实现了合作，便可解决一切问题，忽略了教师专业合作本身的限度。

不少学校和组织已经认识到，成员间良好的相互关系是组织发展和改革成功的核心因素。迈克·富兰在《变革的力量——透视教育改革》一书中对教师专业合作的重要性进行了论述。他指出，学校的成功，“只有当组织成员之间建立起相互信任和同情的关系时，才有可能实现”［1］240。无论是宏观领域的教育改革，还是微观范畴的学校改进，都需要创造充满合作精神的文化环境。布赖克等人也指出，“建立教师集体”是组织变革的显著特征之一。因为“充满合作精神的文化氛围有利于激发教师的紧迫感，因为这种环境重视学习，能够很好地激发和控制焦虑，鼓励探索和思考，并为一致的目标而工作”［1］237。

但是教师合作的必要性并不是以放弃教师个体化工作方式为前提的。教师的工作具有个体性的特点，专业知识的获得、专业能力的养成、教育理念的生成更多是通过个体努力获得的，合作并不能替代教师个体化的工作方式。教师专业合作并不是不要个人发展，而是在相互作用中使每一个教师得到专业提升。在这个过程中，教师合作并不能取代长期以来教师个体化的工作方式。上述认识将教师的个体化工作方式与专业合作对立起来，认为教师个体化的教学工作已经被教育改革所摒弃，这种认识实际上是对教师专业工作缺乏反思性认识，盲目追逐教育潮流所导致的。

（三）行政胁迫，罔顾教师的合作需求

在实践中常常有人认为，行政力量是教师专业合作的主导力量，教师的专业合作需要外力的胁迫。持这种观点的人常常有一个前提性认定：教师之间的专业合作之所以需要行政力量的主导，那是因为多数教师并不愿意合作。而导致教师疏于合作或者不愿合作的局面，是由于传统教学关系和教学管理造成的。在竞争体系下，许多教师不愿意奉献自己的思想和观点，疏于沟通。因此，若想在教师间实行有效的合作，必须得先绑后松，先通过行政主导的方式，让他们参与到合作中来。合作伊始，许多教师是不自愿的。但是久而久之，教师就会适应这种工作方式，进而形成一种合作的习惯。

在这种认识的支配下，有的学校将教师之间的专业协作用一系列量化的标准做出规定：每学期必须听够20节课，必须上交5份读书笔记和5份合作感想……教师在什么时候合作，应该通过何种形式合作，在很多时候都是依据学校领导的指令行事，学科教研组的自主权体现得较为薄弱。

行政权力的恰当运用的确可以推动教师合作的实效，但完全以行政力量主宰教师专业合作的过程，这是一种畸形的现象。“虽然行政力量较大范围地推动了教师的专业发展，但由于缺乏对教师生命价值和教师职业尊严的应有尊重，结果导致教师自主发展意识不强、持续发展动力不足等诸多问题。”［2］对于学校而言，行政力量不可以过多干预教师专业共同体的工作过程，也不能任由富有热情的教师自由行事，行政力量的真正价值在于激发教师改革热情的同时，还要为他们智慧的充分发挥提供支持。

应该说，上述认识并不是一种个别或者偶然的现象，而是有着相当的普遍性，在当下的教育实践中大量存在着。由于上述认识误区的存在，教师专业合作的实践效果参差不一。要使教师专业合作体现出实效性，首先应当对教师合作的错误观念进行清理，这是构建教师专业共同体的观念性前提。

二、观念上的努力：正确理解教师专业合作的认识前提

（一）教师合作就根本而言，是源于学校教育本身的性质

教师专业合作日益受到重视就根本而言源于学校本身的性质。尽管刚开始，这种教师间的合作是作为教师个体主义工作方式的补充出现的，比如教师在教育过程中，遇到某些特殊的问题诸如学生行为问题、学业问题会涉及不同学科或者不同职务甚至校际间教师的交流和配合，以使问题得到全面有效地解决。因此，教师间的专业合作在学校中由来已久，只不过在很长一段时间内，这种合作是偶发性的，还没有形成一种相对正规的教师专业合作组织。

随着社会的发展，学校教育的目标日趋繁杂和多样化。学校内在承载的任务通过教师孤立的个人努力很难得到有效的解决，教师间的合作可以使学校的规范和要求得到更适当的贯彻。“特别是在目前分科教学体制下，如果学科教师之间缺乏协助和合作，在同一问题的论述上存在歧异或在同一问题的教学上重复使用时，就会导致学生对同一问题认识的混乱，同时也会加重学生的学习负担，降低学生的学习兴趣，不利于学生身心的发展。”［3］学校提供更优质的服务的压力使教师专业合作提上日程。另外，就教育对象的特点来看，学生的年龄段有差异，行为相互传播的速度非常迅速，各学科甚至各年级的老师进行经常性的交流与合作，共同进行行为干预是非常必要的。在学生发展和提高的问题上，相对于教师个体的分散性努力，教师之间的合作往往可以收到更好的效果。

在教师专业化时代，合作已经成为教师走向成功的必要条件。“教师的专业发展过程是动态的，其中极为重要的一个事件就是与同事进行共同合作，作为专业人员的教师要想办法克服课堂上与学校中存在的‘隔离’状态”［4］，可以说，教师专业合作的彰显，最直接的是由我国教师专业发展的实践需要所促生的，是教师专业化发展的直接产物。

（二）教师专业合作是个体化工作方式的补充，它并不能替代教师传统的工作方式

教师专业合作的教育价值在国内外已经取得较为广泛的共识，但这并不能意味着教师个体化的工作方式已经被摈弃或者被教师专业合作完全替代。实际上，教师个体化的工作方式有着天然的优势，教师就总体而言是一种个体化的职业，每一个教师在教育过程中对学生的关注、教学的进行、对学生发展过程中的问题的诊断，多数时间都是通过个体化的工作形式进行的。教师个体化的工作方式效率高、针对性强，每位教师可以针对自己的教育对象及时地发现问题、解决问题。而且，对于教师个体而言，个体化的工作方式有很多好处，这意味着教师在很多时候可以按照自己的理解和标准从事教学活动，免受外界标准的监督和束缚，可以很好地缓冲外在因素所带来的工作压力。但这种工作方式也存在不可避免的缺陷：教师个体化的工作方式由于其私人性和教师工作效果的潜在性，很难得到有效的监督和评估，因而容易出现教师滥权现象。

作为专业工作者，教师不仅要加强个体自律，更要发挥专业团体的监督作用，教师专业发展过程在客观上呼唤合作时代的到来。专业合作最大的好处是，通过合作可以使教师更好地审视自身教学过程中的观念和方法，并且可以督促教师掌握最新的教育信息，更新教育观念。对此，麦克·富兰有过相关论述：“理解合作文化的本质和它所具有的作用，就是承认它在吸收全体组织成员的隐性知识（进而使它们变成显性知识）方面具有功能，同时它也能够积极寻求和吸收组织外部新的思想和知识”［1］242。教师专业合作的作用恰恰在于，它通过教师间经常性的合作，可以使全体成员内在持有的隐性知识显性化，使每个教师的实践知识和经验在每个个体之间流动。如此一来，教师之间不再处于信息隔绝的境况。

可以认为，教师专业合作弥补了教师个体化的工作方式的不足，二者相辅相成，共同发挥着教师职业的教育作用。只有二者很好地结合，方能彰显教师专业发展的实效。

（三）行政力量在形构专业共同体上起到作用，但不能罔顾教师内心的合作需求

社会学家迪尔凯姆说，在人类社会中存在一种确定的团体现象，诸如法律、观念、信仰等，它们是存在于个体以外的行为方式、思维方式和感觉方式，同时却通过一种强制力，施以个体。一种现象之所能以够成为普遍的社会现象，是因为它具有集体性。也就是说，它或多或少带有强制性，而不是因为它是普遍的，就能够成为集体性的现象［5］。教师专业合作要存在或显性或隐性的组织规范，这种规范使教师因严密的规定被管得过死，也不因过度的松散而使群体行动陷于一盘散沙。亦即教师专业合作不是无意识的，而是教师间有确定的目的和主题的合作和交流，并且有经常性的专业活动。

课题组在与一线教师座谈和访谈中发现，在提及对教师专业合作的看法时，有些教师尤其是年龄较大的教师认为这个职业本身就是个体化的活动，而且，教师已经形成多年的教学惯习，转变工作模式对于这些人群而言，是一个较为艰难的过程。另外，学校在组织教师专业合作时，多是以强制的行政命令的方式要求教师参与，并未对新课改背景下教师专业合作的必要性做出解释，这导致很多教师并不了解教师专业合作对于专业发展的作用，因而在情感上排斥合作。对于那些由于各种主客观原因拒斥合作的教师，学校不应当强制参加，而应当采取有效的激励手段，使其参与到教师专业合作中来。

三、结语：凸显教师专业合作效能的后续努力

教师专业合作有利于教师养成积极的教育生活方式，是学校发展的重要促动力量。在强调合作、交流、分享的新课程改革大背景下，教师专业合作更应通过后续的努力彰显其实践力量。

（一）提升教师的合作意愿

现代社会教育市场的回报能力越来越高，国家、社区及家长等教育利益主体对学校教育倾注了很高的期望，这导致学校对学生的学习结果承担较以往更多的责任。学校的人员负载着越来越大的压力，这使得教师不得不协作起来共同努力去帮助学生成功。

由于年级学科及学生人数的不同，教师专业合作所呈现的形式也各不相同，呈现不同的特点。但有一点是共同的，那就是无论何种形式的教师合作都是基于教师真实的合作意愿而产生的，教师间围绕教育问题平等沟通、互助协商，这种合作氛围常常具有强大的辐射力，对学校的每一位成员产生积极的教育影响。骨干教师传递经验和技巧，青年教师传递多媒体技术和教法，大家围绕学生全面发展中存在的问题共同展开交流、制定策略。在这样的场景之下，教师由以往“自给自足”式的工作模式转向合作融通模式，在合作的情境中实现专业成长。久而久之，教师合作将逐渐由自发的、偶然的事件成为教育教学中的重要行为。

（二）拓展教师合作的网络形式

现代科技的发展导致了虚拟世界的产生，使教师专业发展的内涵和方式都有所更新和拓展。在今天，随着科技的飞速发展，“数字时代”、“网络生活”、“虚拟现实”、“赛博空间”等词语频频地出现于我们的生活之中。尤其是计算机网络技术的发展拓展了人类的认知领域，为人类提供了巨大的信息强度，并在人现有的活动范围之外塑造了另外一个世界：数字化虚拟生存空间。它潜移默化地改变着人们的生活方式、思维方式、思想观念，重建了人的感觉方式和精神生活。在这种背景下，教师的专业合作方式应当有效地利用现代信息手段，利用网络增进教师专业发展的效果。就目前而言，许多国家和地区开始了相关探索，建立了教师合作的网络渠道，如美国、日本、我国的台湾地区等。仅以我国台湾为例，近些年地区共有300多个网络教师专业组织，但他们有的充满活力，积极从事专业交流活动，有的却止步不前［6］。近年来，我国大陆地区也利用网络建立了许多专业交流平台，比较有影响力的有中国教育人博客、天涯教师博客等。在这样的交流平台中，教师可以将日常的教育感悟、心得、教学经验，以及备课、课件等以文本的方式鲜活地呈现出来。

以网络为依托构建的教师专业合作形式，不仅具有完善的交互系统，而且与教师间面对面的交流相比，由于具备一定的身份遮蔽特征，因而教师在网络上的交流与互动显得更加贴近内心，使教师交流在心理上减少了许多顾虑，降低了教师合作的管理成本。在信息社会背景下，网络教师专业合作这一交流平台将越来越成为教师认识自己的重要途径，它不仅可以完善自身的知识结构，促进自我反思，也将是深化对自身职业认识的重要渠道。

［1］［加］迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2000.

［2］邬志辉，钱俊华，欧阳海燕.学校场域中教师自主发展的机制变迁与文化生成［J］.东北师大学报：哲学社会科学版，2012（3）：147-152.

［3］徐廷福.美国教师专业伦理建设及启示［J］.比较教育研究，2005（5）：71-74.

［4］徐丽华，吴文胜.教师的专业成长组织：教师协作学习共同体［J］.教师教育研究，2005（9）：41-44.

［5］迪尔凯姆.社会学方法的规则［M］.胡伟，译.北京：华夏出版社，1999：4.

［6］Fu-ren Lin.Discovering Group Interaction Patterns in a Teachers Professional［J］.Proceedings of the 36th Hawaii International Conference on System Sciences，2003：1-6.

Broking Through the Dilemma of Ideas——Several Misunderstandings and Subsequent Efforts of Teacher Professional Collaboration

NIU Li-hua
（School of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

The erroneous understanding of teacher professional collaboration embodies in the three aspects：First，people always subjectively exaggerate the difficulty of teacher professional collaboration because of uncomprehension；Second，some people exaggerate the result of teachers collaboration，ignore the limits of it.Third，administrative means often forces teacher to cooperate and regardless of teachers'cooperation needs.Fundamentally speaking，teacher collaboration is due to the nature of education itself.Teacher cooperation is not a substitute for teacher's individual working.School leaders should take account of the teachers'inner cooperation needs and broaden the network cooperation.

Cooperation；Professional Cooperation；Teacher Professional Development

G65

A

1001－6201（2014）01－0175－04

［责任编辑：何宏俭］

2013－03－21

教育部人文社科青年基金项目（10YJC880889）。

牛利华（1979－），女，河北邢台人，东北师范大学教育学部副教授，教育学博士。