阅读教学诗意追求摭谈

◎王长富

王长富，语文教师，现居江苏海安。责任编校：王 玲

语文新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这一理念揭示了阅读教学的基本要求：以教材为媒体，实现教者、学生、文本之间的对话，充分发挥学生在课堂上的自主性，就是对这一理念的落实。可以说，语文阅读教学是师生之间的一种富有诗意、水乳交融的生命活动，对话、开放、活力、民主、成长、创造、激情、个性、多元，一切一切的美，一切一切诗意的理念，都应该贯注在这一美好生命活动过程的始终。笔者结合自身与身边的教学实践，谈谈对阅读教学诗意追求的思考与感悟。

一.文情：静听琴音声声思

文情，就是文本传递给读者的情感。笔者认为“情”是阅读教学的眼，而教者在教学中首先得把握住“文情”，文情释然，阅读才顺然。在此基础上，笔者特别强调教师对于文情的把握应该与学生对于文情的解读相融合，教师应该在阅读过程中给予学生充足的空间表露自己的文情，而在此过程中笔者认为教师在课堂的生成过程中还要以“实”为先，这样的阅读教学过程才能培养学生解读文情的厚度与灵动，学生的语文思维才会有充足的吸氧过程为其语文学习带来活力。

不久前，笔者听了一节公开课，授课的老师讲的是苏教版高中语文必修四的《项脊轩志》 一文。教者在教学“庭有枇杷树，吾妻死之年手植也，如今已亭亭如盖矣”这一片段时，从揣摩作者归有光目睹亭亭如盖的枇杷树的心情入手，进而指导学生进行品读。更多的学生都解读为“伤痛、沉痛”，但有好几个学生说：“作者看到枇杷树已亭亭如盖时心情是欣慰的！”由于教者课前的预设答案是“品味作者内心的伤感与惆怅”，于是先前学生这一真实的情感体验在教师的模糊评价下被“隐否定”。笔者认为：作者睹物思人，悲从中来，固然不错；他妻子亲手栽植的树苗如果没有存活，那作者的心情又将如何？甚至有些愧对妻子！可如今这树苗已亭亭玉立，对长眠的妻子未尝不是一种慰藉，所以作者心理是欣慰的，是可以说得通的！应该说这种情感非常切合学生的情感体验，可偏偏就在教者迫切的追求预设答案时，失去了这一有效的情感点。

在阅读教学的课堂中，以上案例并不少见，尤其学生到了更高年级，学生解读文情时自发的情感在教师的教学预设中被漠视了，于是学生在课堂中逐渐开始学会揣摩教师理解文本的情感，以至课堂的课件中出现一幅并不美丽的“鲜花图”时，学生就会想尽办法迎合讨好老师，“美不胜收”等赞誉之词成为少数学生表演的美丽谎言。周一贯老师说：“语文课堂教学的情感源于学生、教师与文本的思想交流和心灵沐浴，它索引着人们回到真实的生命状态，回到原本的精神家园，去体悟作者内心深处的人性光辉。这样的情感应该源于自发、出乎自然，本性朴实。”阅读教学的课堂是自然成长的，学生解读文本是情动而辞发的过程，教师应该小心地鼓动学生情感的帆翼，倾听学生个性化的文本解读。这样阅读教学的有氧成分才能真正被动情的学生吸收，文情、师情及学情才能在阅读教学中达到平衡融合。

二.入文：牧童遥指杏花村

入文就是学生接触文本后，能够真正就文本传递的情感，感悟文本，实现与文本的对话。笔者认为，文本传递于学生的言、情、理，最终要靠教师的引导去实现，教者此时的角色就是遥指杏花村的“牧童”。“牧童”需要对文本进行生本化的重构，能够将文本化难为易，深入浅出，指出真正适合学生读文、解文进而入文的有效捷径。

1.入文 不妨少些华美。纵观时下的课堂，只要是公开课，都在追求这样一种境界——优美的过渡语、精妙的评价语，仿佛觉得这样的课才够得上好课。但细细品味这些精妙的语言，我们不难发现，课堂的过渡语美了，有时却只能美了听课老师的耳朵；评价语妙了，有时却妙不乐学生的心。诚然，笔者并不是反对这样的课，但对以学生为主体的课堂来说，便有浪费时间的嫌疑了。笔者觉得语美只是课堂的衣钵，衣钵好些，只是体面了些，如果这样的体面与内在不相协调，我们还是应该回归本真与朴实。走进黄厚江、于永正等名师的课堂，他们的语言是朴实的，但他们的课堂永远是学生们的。

2.入文 不妨少些繁复。现代教学技术为语文课堂打开了立体的空间，声、像、影为课堂中的学生们带来了一道又一道听觉与视觉的盛宴。教者也不胜其烦在自己的课堂中尽量充实文本的知识点中每个需要形象化的图像与声效。前不久，笔者在听了一堂高二年级的阅读教学课《秋声赋》时，因为文中首节描写了秋声，为了让学生们感知秋声的由远及进、由弱而强，教者在课件中播放了一段录音：起初淅淅沥沥，接着奔腾澎湃，最后如惊涛暴雨。进而让学生说说听到了什么，想到了什么。学生们说听到了风声，想到了急浪。显然这样的回答对于高中的学生来说是不够理想的，于是教者开始从原有生活经验出发，引导学生感知秋声到来的独特迅疾，学生们反而意犹未尽。反思这个片段，课堂需要想象、联想与听觉的冲击，但为了有而有，来得过于繁多，学生就会产生审美疲劳，这样的疲劳会折断学生想象的双翼，再者过于形象地再现反而限制了学生入文的空间，原汁原味的感悟会在繁复的演示中消失。笔者认为时下课堂上经常出现的繁复指导学生朗读文本的“美景”“感言”，也会无形间冲淡文本的整体感，会使学生的阅读感悟零散化、片面化，继而阻碍了学生的入文渠道。用过于繁芜的教学手段去应对平白简易的教学内容，不仅浪费了时间，还不能很好地解决问题，相反还人为制造了问题。

3.入文 不妨创设必要的冲突。前不久，笔者听取了一位新教师的汇报课《荷塘月色》。教者紧扣主题，自由读、指名读、齐读、引读、男女生分句读，形式多样，安排得当，学生的朗读也抑扬顿挫。教者抓住文眼“这几天心里颇不宁静”激发学生的情感，学生也很是理解。教者四平八稳地过好了每个环节，学生也迎合着老师的引导，平稳地把握住每个问题的关键。但总觉得，课堂太顺，缺少冲突，稳得少了精、气、神。笔者一直认为，一堂好课就是一部情节跌宕的小说，课中教者设计的一个个环节便是小说中一个个矛盾冲突，矛盾越激烈，情节就越动人，读者就越难忘怀。而这堂课的矛盾不够突出，学生一直在文本的边缘捡起原有的阅读经验来理解文章，没有冲突，很少看到师生在课中灵魂的智慧。虽然教师在课前的通解文本与精心备课呈现无疑，但冲突不够，学生就没有深入的思考，也就没有情感的积淀，于是难乐、难喜、很难入文，很难与文本产生共鸣。

三.文心：我知君心如明月

文心就是学生文本的一种原始的、能够真正撼动心灵的内化需求。每一个学生都是一个鲜活的生命，生命的颜色是五彩纷呈的。课堂不仅仅是学生学习的地方，更是学生生活成长的主要场地。在这里是让学生享受成功的喜悦，追寻梦想的天空，还是让学生品尝失败的苦果，丧失进取的信心，这一切都取决于教师的态度。教师要以开放、接纳的心态，让学生驰骋于文本，进而内化文本。

在教学《乡土情结》这篇散文时，笔者让学生通过对语言文字的理解来了解家乡曾经的贫瘠、当下的富裕、灿烂的文化，这并不难，然而想通过对语言文字的理解进一步激发学生的乡情却有一定的困难。课堂中，我问道：“学完这篇文章，大家的感受是什么？”学生回答：“家乡很伟大，我将来要报答家乡！”“家乡是我的骄傲!”……这种口号式的激情在学生的口中尽情吐露，但要深究：这样的乡情真有如此深沉吗？回答是否定的。就在这时，一个学生说：“老师，作为一个家乡人，我想向外国游客介绍我们可爱的家乡！”介绍！于是一个意外的课堂生成诞生了！我让学生开始入境做导游，将所学的知识融会贯通，带“外国游客”（师生扮演），畅游在家乡苏北的田野山川。看看一个个“导游”的激情介绍，他们脸上洋溢的是热情与真情，无疑他们的家乡自豪感、他们的热爱家乡之情就在导游这个情境中变得不再是简单的言语。反思这一教学片段，笔者认为在课堂中引进“导游”这一活动，虽已不再鲜见，但笔者抓住了学生学习课文后的自发需求，紧紧地贴近了孩子对于文本内化的驱动力，让家乡情绪在介绍中得以升温，这远远比单纯的爱乡口号来得更加实际而有效。

学生有自己的思维语言，他们会用这种语言去解读文本的各种问题；学生有自己表达方式，他们会用这种方式去呈现文本中属于他们的发现。而教者，就要适时地进入学生解读文本的心灵，用学生的眼睛去发现属于学生文化创造的那些特性，为学生的语文世界营造更加适合而又快乐的空间。