高中英语教科书同话题课文内容难度定量分析——以选修系列Ⅰ“Art(美术)”内容为例

彭 静1,王云林

(1.重庆大学 语言认知及语言应用研究基地，重庆 400044；2.重庆奉节县中学，重庆 404600)

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出采取“调整教材内容，科学设计课程难度”[1]13一系列措施，以减轻青少年课业负担，激发学生学习兴趣，促进学生健康成长。课程难度是预期的教育结果从简单到复杂、从低级到高级的质和量在时间上相统一的动态进程[2]。从三维角度看课程难度的立体结构，可有广度难度、深度难度和进度难度之分。从教育活动中主客体相互作用分析，课程难度则分为绝对难度和相对难度。教材是课程的物化形态，因此，教材难度便在物化形式上具体化和形象化地表征着课程难度。

由于基础教育新课程改革在各地的全面实施和教材的多样化政策，高中英语教科书的编制业已形成“一标多本”的局面，显现了高中英语课程领域群芳争艳的勃勃生机。但是这些英语教材内容的真实状态又是什么样子呢？有学者针对中小学所用英语教材进行了调查，让师生用比喻的方式对其所用教材做出评价，其答案很是有趣，其中包括:“甲骨文、白开水、康熙字典、科研论文、百科全书、遥控器、囚笼、木偶、说明书、新闻联播、八股、垃圾桶、大杂烩、大拌菜、一堆杂乱树枝、知识手册、考试工具、无味饭菜、导游手册、老人”[3]。这些比喻或许只是一些中性的形容词，但它们反映了现实中英语教材的大体情况。本文借分析课文内容难度以发现高中英语教科书庐山真面目的难度一面。

一 高中英语教科书简介

课程标准规定高中英语课程结构为必修加选修的模式，选修系列课程是在必修课程模块1—5的基础上顺序开设的课程；包括顺序选修(系列Ⅰ)和任意选修(系列Ⅱ)，共有6个模块(即英语6—英语8和英语9—英语11)，其中完成模块6—8的学习可以达到课标8级目标的要求，也即高考升学的要求。按照要求所有学校应保证开设模块6—8，因此一般学校都要学到选修8，重点学校会学至选修9，外国语类学校会学到选修11。

总的来说，与8级目标相对应的顺序选修(系列Ⅰ)教科书在1—5册基础上突出：话题的广泛性、技能训练的融合性、语用与交流过程思维的开放性、语言知识的综合性。本文所选同一话题课文也均来自模块6—8。但各版本教科书的编制者对课程标准的理解不尽相同，教科书的内容难度会出现差异。一方面，各版本教科书整体结构不同，新人教版每个模块有5个单元，译林牛津版每个模块4个单元，外研版每个模块6个学习单元加一个复习单元。另外，同一话题课文内容的编排处理方式和加工深度不同，这可以从各版本教材的单元结构及容量看出来。因此，它们的课文内容难度具有可比性。

具体来说，本阶段Art话题的主要内容是关于西方绘画的介绍，其中新人教版的单元标题就是Art，位于英语6的Unit 1；译林牛津版的单元标题为TheWorldofColoursandLight,位于英语8的Unit 3；外研版的单元标题为TheRenaissance，位于英语8的Module 2。

二 综合目标难度分析

课程标准规定英语课程的总体目标是培养学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养构成的综合语言运用能力，所以对教科书整体反映课程多维目标的程度进行测量很有必要。

1.英语教科书目标难度分析模型

史宁中和孔凡哲等依据影响课程难度的基本要素(课程深度、课程广度和课程时间)构建了新的课程难度定量分析模型[4]。即：

用N来表示课程难度,用S表示课程深度(可以通过抽象度来刻画，也可以通过相应的课程目标的不同要求程度的加权平均来刻画),用G表示课程广度(用通常所说的“知识点”的多少进行量化),用T表示课程时间,则N=f (S, G, T)。也就是说，影响课程难度的三个基本要素构成一个函数关系式。

单位时间的课程深度S/T和单位时间的课程广度G/T是刻画课程难度很重要的量，被分别称之为“可比深度”和“可比广度”。如果课程的“可比深度”和“可比广度”都大，则这门课程就难。另外，α满足0<α<1，被称为加权系数，反映了课程对于“可比深度”或者“可比广度”的侧重程度，通常取α=0.5。

课程难度模型最初运用在数学教科书内容的难度分析中，并在化学[5]、物理[6]等教科书定量分析中使用。但是在实际分析中，课程难度模型的应用因学科内容不同和对难度模型的理解不同而出现了一些偏差。为此，李高峰专门撰文总结了有关偏差，并以具体内容为例做了修正，他认为应该用所有“课程目标”的多少来量化课程广度，而用课程目标的总赋值表示课程深度[7]。考虑到英语课程标准中不是以具体明确的学科知识内容来确立课程结构，而是以话题为线索，要求创造语言运用的真实情境，以便在交流中发现并掌握语言知识和规律，提高语言运用能力；所以，这里用课程标准[8]中目标行为描述动词的赋值(见表1)来综合分析目标难度。

表1.三维学习目标的深度赋值

其中，知识与技能的行为描述从8级目标中选择，按了解、理解和运用3个水平分别赋值1、2、3；过程和方法对应学习策略，因学习策略介于认识和应用之间，很难具体区分哪一种策略属于哪种水平，所以其深度赋值为均值2；情感、态度和价值观包括课标中的文化意识和情感目标，分别赋值为1、2。

2. 目标难度测定及结果

广度G是指课程内容所涉及范围的广泛程度,本文选择课程标准所规定的内容标准(包括技能、知识、情感、学习策略)在各版本教科书中的编排数量来进行量化。举例来说，新人教版的Pre-reading版块下面有两项指示：1)In pairs list some famous western artists and paintings and be ready to introduce them to the class；2)Look at the paintings in the reading passage and see if you can recognize them。那么，该版块的广度计为2，其余版块依次累加。

进度T指课程内容教学的完成所需要的时间, 以所用课时数来量化。根据各版教科书的课时建议，新人教版、译林牛津版、外研版的进度分别取值为8、8、10。

深度S指课程内容在学习目标上的要求，本文根据英语课程标准内容目标中知识和技能、过程和方法与情感、态度和价值观三大层次的行为描述，对课程内容的深度按认知水平分类进行赋值(其中某一目标层次可根据具体要求取均值)，见表1。然后计算全部内容广度点深度值之和为其终值。具体赋值方法则是根据该话题各自版块学习活动(即广度点)的具体目标要求判断相应深度值。例如，译林牛津Reading版块活动A“Read the email quickly and answer the questions”,其知识与技能的深度赋值为1.5，过程方法和情感(文化)深度取均值1.5。其余广度点的深度赋值依照同样方式进行。

根据上述方法，可得到3个版本教科书的广度、进度、深度、可比深度、可比广度的数值，将相关数据代人难度关系式，可得到各版本教科书的难度数值(保留两位小数)，见表2。

表2.各版本教科书三要素赋值总和及难度值

根据表2的内容,各版本教科书同话题综合目标难度的比较结果如图1所示。

图1.目标难度系数比较

通过图1，我们可以发现在可比广度方面，顺序是这样的：译林牛津版<新人教版<外研版；在可比深度方面，呈现的顺序是：新人教版<译林牛津版<外研版。新人教版在可比广度方面大于译林牛津版，偏高17%，但在可比深度方面却略小于译林牛津版，偏低4%；外研版在这两方面都是最高的。因此，目标难度系数的比较就很清晰，顺序为：外研版>译林牛津版>新人教版，其中外研版仍是最大的，比译林牛津版和新人教版分别高了28%和29% ，而译林牛津和新人教的目标难度很接近。

三 课文语料难度分析

目标难度差异体现了教材编写者对于课程标准目标要求的多元解读和灵活操作，从某种程度上说，这也是教材发展的必然和应然状态。然而，仅仅依靠目标难度的高低还不足以完全把握教科书难度，因为英语是一门语言学科，教科书是由大量文字阅读材料构成的，所以，我们对三个版本同属选修系列Ⅰ的同话题课文文本的语料难度进行分析，可以进一步了解课文的内容难度。

1.分析方法

对文本语料难度的分析，又称为“易读性研究(readability)”，易读性指的是写作形式方面的易于懂得或理解，是一种评价阅读材料难易度的客观量化计算方法。测定阅读材料的难易度的方法有多种。

其中，利用音节数和平均句长测定阅读材料的易读度是一种广泛采用的阅读难易度量化标准。这是因为英语最常用的单词中单音节和双音节的词最多，而句子的长短表明句子结构的复杂程度，一个主句附属的成分越多，句子结构越长；所以，如果句子长而且句中单词的音节又多，那么阅读难度也就越大。这种方法是由美国拉特格斯大学(Rutgers University)阅读中心的爱德华·弗赖伊(Edward B. Fry)在1977年对美国大中小学1000多种教材进行分析研究后所归纳的方法[9]。该方法至今已在国内多种英语、汉语教材的语料难度评估中得到使用证明。

本文也采取这种方法对各版本Art话题中的阅读文本进行易读性分析。下面我们以外研版Reading and Vocabulary (1)版块的阅读文章TheRenaissance为例来说明语料难度分析的具体步骤。

(1)从该课文中开头、中间和结尾分别选出三个100字的段落(专有名词计算在内，但不包括缩略语和阿拉伯数字)。第一段选自第16页第一段，从“For many people …”至 “…. Even if people”；第二段选自第16-17页的第四段和第五段，从“Renaissance artists …”至“…considered of little”；第三段选自第17页的最后两段，从“…for all time.”至“and astonishing …”。

(2)数出三段各有多少句子(最后一句若不完整，则按词数与该句总词数的比例算出小数点后面的尾数，取一位)。第一段有5个整句，再加上3个词，占其所在全句16词的0.18，故句子总数为5.2；同法算得第二段句子总数为4.4；第三段句子数为3.6。

(3) 数出三段中单词的音节总数。分别为:第一段150；第二段145；第三段150。

(4)计算出三段中句子总数的平均数(取1位小数)和单词音节总数的平均数(四舍五入，不取小数)。

2.三版本课文语料难度统计及结果

按照上述方法，我们分别对三个版本Art话题的阅读课文的语料难度进行统计和计算。其中，各版该话题内容都包含不止一篇文章，我们从中选择篇幅接近的各2篇进行分析。为了显示其真实难度和便于比较，我们把所选2篇文章句长和音节的平均数作为该版课文内容的语料难度值，统计结果见表3。

表3.Art话题阅读文本100词段落句长和音节数

从表3我们可以看出，在三个版本中，100字任意段落所包含的句子数量最少的是外研版，只有4.8句；其次是新人教版，5.8句；最多的是译林牛津版，达到6.5句。从音节数来看，外研版是最多的，达148个；其次是新人教版，142个；最少的是译林牛津版，只有130个。综合100字任意段落中语料难度在句子数和音节数两方面的体现，我们可以发现三个版本高中英语教科书同话题的语料难度存在明显差异。通过进一步的统计分析，结果如图2所示。

图2.语料难度系数比较

因为句子数与难度成反比，所以单从句子数量方面判断，语料难度可以呈现这样的顺序：外研版﹥新人教版﹥译林牛津版。另外，音节数与难度成正比，所以其难度的排列为：外研版﹥新人教版﹥译林牛津版。因而，三个版本语料难度的大小顺序为：外研版﹥新人教版﹥译林牛津版。

四 讨论与思考

根据上述目标难度和语料难度的统计分析结果，我们有必要对产生这种结果的原因进行探讨，同时得到相关启示。

1.难度差异原因

本文所分析的Art话题内容都属于课程目标8级阶段教科书，虽不全是在同一教学时间段上，但都是在英语1-5基础上的巩固、反复和延伸。尽管所有编者在编写教材时会尽量使教科书内容符合课标的要求，但正如前面所说，编者对课标理解的不同、对学生基础认识的不同，造成教科书内容目标难度即广度、深度以及文本语料难度的程度各异。同时，由于我国英语教育水平的区域差异明显，也需要产生适应不同地区水平的各类教材。

具体来说，新人教版的英语教科书在全国范围内广泛使用，可以说是一种面向全国的统一性教材，它更多关注的是如何适应大部分地区的普遍性需求，在难度上尽量符合课程标准的基本要求，所以，其目标难度和语料难度都处于中间水平。译林牛津版在目标综合难度上略低于人教版，只在内容深度上稍高于人教版，但其语料难度比人教版小很多，可以说，译林牛津版的难度是低于课程标准要求的。外研版的教科书无论是目标难度还是语料难度都是最高的，这也与其被使用的地区水平(在英语义务教育阶段比较发达的地区使用)是相吻合的，其综合难度高于课程标准的基本设计，因此无论是表现课程活动设计丰富度的广度还是体现课程活动实施要求的深度方面都会额外增强，文本语料的选择标准也相应提高。

2.难度分析的启示

准确了解教科书内容难度是有效把握教材的重要前提，同时也是进行教学准备的必经步骤。

一方面，从目标难度和语料难度两方面来观察教科书内容难度为我们正确选择教科书提供了一种新的方式，这种分析的结果也能反映教材的真实情况。考虑到各地区在经济、社会、教育各方面发展的巨大差异以及城乡发展的不平衡等因素，如果统一使用某一种教科书是不合理的。各地教育行政部门或高中学校应根据自身实际情况正确选择英语教科书。另外，考虑到当前不少地方英语学科师资队伍(特别是农村英语教师)的实际，各出版社在编写教科书时应提供很好的支持性资源，为广大农村英语教师提供切实的帮助。同时，也应有计划地组织有效和具有可操作性的教材培训，帮助教师充分把握教材。

另一方面，英语教师使用教科书时应当做教材的主人[10]，大胆处理教材，适当补充和删减教材内容，调整教学顺序，从而有效处理教材难度，提高教学效率，减轻学生学习负担。此外，为了拓展教学资源，可以有选择地配备其他版本的高中英语教材作为学习或参考资料，以比较和延伸某一话题的内容处理。同时，也可以利用同版本或其他版本中出现于本阶段前的同话题内容来适应学生的不同学习准备状态，以有效衔接教材。

参考文献:

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[3]韩宝成.关于我国中小学英语教育的思考[J].外语教学与研究,2010，(4):300-302.

[4]史宁中，孔凡哲，李淑文.课程难度模型:我国义务教育几何课程难度的对比[J]. 东北师大学报(哲学社会科学版),2005,(6):152-156.

[5]杨承印,韩俊卿.义务教育新课标教科书课程难度定量分析[J].教育科学,2007,(1):32-36.

[6]仲扣庄，郭玉英.高中物理课程标准教科书内容难度定量分析：以“量子理论”为例[J].课程·教材·教法,2010,(4):67-71.

[7]李高峰.课程难度模型运用中的偏差及其修正[J].上海教育科研，2010,(3):46-49.

[8]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003.

[9]乐眉云.介绍一种测定英语教材难度的科学方法[J].外语教学与研究,1983，(2):47-49.

[10]庞素敏.浅谈高中英语人教版教材的有效整合与拓展[J].空中英语教室(新教师教学),2010,(2):247-248.