论英语师范生教学实践中的语用教学之行动与启示

徐敏

（南京师范大学 外国语学院，江苏 南京 210097）

论英语师范生教学实践中的语用教学之行动与启示

徐敏

（南京师范大学 外国语学院，江苏 南京 210097）

英语课堂语用教学日益受到外语研究者的关注。本文在回顾近年来国内外语用教学研究成果的基础上，通过分析四名英语师范生在教学实践中的课堂教学，了解师范生教学实践中的语用教学现状，包括语用教学内容与教学手段，发现可能存在的问题并提出相应对策，以期对中学英语语用教学及大学英语语用教学有所借鉴。

英语师范生 教学实践 语用知识 语用教学

1.引言

外语教学的最终目标是培养学生的语言交际能力，使学生能够用所学外语与他人交流。语用能力是语言交际能力的重要组成部分，因此，我国各级教学大纲都把发展学生的语用能力当做重要教学和学习目标。然而，由于我国英语教学很长一段时间只注重语言系统和语言形式的掌握，忽视语用能力的培养，导致英语学习者实际语用能力与语言能力不成正比。Liu指出：“在中国，英语学习者可以很容易得到 ‘托福’600分以上……却不知道怎样在实际交际语境中用英语请人做事或理解一种常用的间接言语行为。”［1］（陈新仁［2］）可喜的是，近年来越来越多的学者开始关注语用教学及语用能力的培养，进行观察性或干预性研究，得出有关语用教学的必要性和语用知识的可教性、语用教学内容和方式等方面的结论。但是，现有国内语用教学研究主要关注大学和中学教师的课堂教学层面，身为学生的英语师范生在教学实践中的语用教学鲜有人涉及。鉴于此，本文通过课堂教学录音、课后转写、整理分析的方法，在参考相关理论和研究成果的基础上，探讨英语师范生教学实践中的语用教学内容和方式。

2.文献综述

随着上世纪八十年代Canale和Swain的 《第二语言教学与测试中交际模式的理论基础》［3］，Kasper的过渡语语用学（Interlanguage Pragmatics）［4］，Krashen的输入理论（Input Theory）［5］，以及Schmidt的注意假设（Noticing Hypothesis）［6-7］的相继问世，过渡语语用学及与此直接相关的课堂语境中的语用教学成为一个新的研究领域，引起越来越多研究者的关注，取得丰硕的研究成果。

研究结果表明，由于语用规则具有隐性特点，有的语用知识有时并不明显，即使长期处于目的语语境，学习者也很难注意到它们（Kasper&Rose［8］），而语用教学可以促进学习者注意这些特征，从而有利于他们从输入中获得具体的知识。此外，在中国把英语作为外语学习（EFL）的环境下，真实的语言环境相对贫乏，缺少足够的目的语输入和接触，学习者的语用能力发展相对缓慢。因此，通过课堂语用输入（pragmatic input）来提高学习者的语用意识，培养其语用能力就显得尤为重要和必要（高月琴［9］；何自然［10］；洪岗［11］）。

大量研究显示语用教学是可行的，多数语用知识是可教的，具有显著的教学效果（Bardovi&Hartford［12］；Bouton［13］；LoCastro［14］；Jeon&Kaya［15］；戴炜栋，杨仙菊［16］；卢加伟［17］）。语用教学内容包括语用知识（语用语言知识和社会语用知识）、语用能力（理解语用含义，将语用知识转化为一定语境中的合适行为）和语用意识（全面掌握语用知识的习得与激活，以及能够调控语用表现的所有认知机制和手段）三方面（陈新仁［18］）。语用教学方式有显性与隐性之分 （Kasper& Rose［19］），大量实践和研究证明，显性的教学比隐性的教学更有效，能激发更快的习得速度和更准确的语言使用（House［20］；Soler［21］；Takahashi［22］），然而，也有些研究力证隐性教学的作用（Kubota［23］）。有学者提出显性和隐性只是一个相对的概念，是一个连续体的两端，因此某种教学方式是更偏向于显性还是隐性的说法更为科学（姜占好，陶源，周保国［24］）。另一种语用教学方式的划分为演绎法与归纳法 （Ishihara&Cohen［25］），教师先提供目标语语用信息，然后学习者分析例子的方式为演绎法；学习者自己分析语用材料，找出或发现目标语的语用规则的则为归纳法。

陈新仁［26］以言语行为为教学内容，提出显性课堂语用教学的4个阶段：（1）教师提供原语用信息；（2）提供真实语境输入；（3）功能练习；（4）及时反馈。具体的课堂语用教学模式应根据教学内容、教学对象、教学时间而灵活多样，如影音赏析、对话分析、提问与回答、角色扮演、小组讨论等。

通过对上海市大学英语教学大赛选手的比赛录像分析，季佩英和江静（2010）认为大学英语教师已经在教学中融入了语用教学，会不断促进学生语言交际能力的提高，但是教师教授的语用知识和教授方法都还比较单一［27］。那么那些即将成为中小学英语教师的师范生们在教学实践中的教学情况如何，他们的语用教学内容和方法又是怎样的？这是本研究试图回答的问题。

3.研究方法

3.1 研究问题

本研究通过定性分析四名英语师范生教学实践中的一节课堂教学回答以下三个问题：

土建项目施工中，灌注施工该技术涉及广泛的内容、范围与工艺，技术创新包含钻孔与灌注两方面技术的完善，其中钻孔技术更是灌注施工技术的基础，所以，必须要重视钻孔技术的创新。钻孔施工中，施工人员必须要提前清理好施工现场，确保施工周边不存在影响施工质量的因素，借助精密仪器确定钻孔位置，确保钻孔保持一致。施工前，准确调试钻孔设备，以顺利进行钻孔施工。如果钻孔中出现卡钻或塌坍问题，应立即停止施工，全面分析事故原因采取有效处理措施，保障其施工质量。对于灌注桩施工技术的完善，在实际施工中，及时补充灌注泥浆，充分填充，确保桩基获得预期效果。

（1）师范生的教学活动中是否包含语用教学？如果是，包括哪些语用教学内容？他们采取什么方式进行教学？

（2）他们的语用教学是否全面？如果不是，哪些相关语用知识被遗漏？

（3）从他们的教学中可以得到哪些关于语用教学的启示？

3.2 研究对象

研究对象为江苏某师范大学的四名英语师范专业的四年级学生，三名女生，一名男生。他们分别在江苏四所不同中学进行为期两个月的实习，教授初一英语听说课（两名）、初二英语阅读课（一名）和高一英语阅读课（一名）。

3.3 研究方法

本研究将四个学生分别编号为甲、乙、丙、丁，对每个学生的一节教学实践课进行录音，每节课时长约45分钟。四节课中有两节听说课，两节阅读课。课后将录音内容转写成文字形式，根据课堂语用教学分析理论框架，对学生具体教学过程和内容进行归纳和分析。

3.4 理论框架

我国新英语课程标准中明确提出英语课程改革，要一改过去单纯重视语法和词汇知识的讲解与传授，而忽视对学生实际语言运用能力培养的局面，倡导任务型教学，培养学生综合运用语言的能力即语言交际能力。这就要求教师设计的课堂教学活动不仅能运用新的语言知识，还要有交际目的。

表1 课堂教学分析框架

语用是一个宽范畴的概念，不同学者对其包含的内容有不同的看法。结合何自然、陈新仁［28］和陈新仁［29］对主要语用分支的划分及新课标要求，我们认为中学语用知识主要包括以下几个方面：（1）元语言信息（语言形式和语法结构的解释）；（2）一般语用知识（有关礼貌、得体、语境等知识；语言与心智）；（3）元语用信息（对礼貌、言语行为、语言形式和功能的解释；语篇）；（4）文化知识（文化及文化差异及其对语言使用的影响）；（5）培养语用和交际能力的活动。在借鉴季佩英、江静［30］研究的基础上，我们制定了本研究使用的课堂教学分析框架，见表一。

4.结果与讨论

4.1 教什么和怎么教

四名师范生的教学过程、方法及语用教学内容的具体分析分别呈现在表2～5中，首先是对学生甲的教学分析。

表2 师范生甲教学分析

从表2可以看出，学生甲在45分钟的授课中三次涉及语用教学。第一、二次都是语言结构和语法知识的具体讲解，属于语用语言学范畴；第三次是词汇用法解释和社会文化举例，属于语用语言知识和社会语用知识。在进行句型导入和讲解时，甲生的口头或板书示例基本围绕课文中的句型和词汇，我们认为，在时间许可的情况下，如果在这个教学环节中提供一些课外语言使用的真实材料，如英语音频、视频片段、英语故事、剧本等文本，学生对于所学句型的兴趣和印象会大大加深，学习效果应更明显。此外，本课所学是典型的询问信息类句型，是初中生应该掌握的语用知识之一，但甲生未能用显性的方式进行元语用教学，提醒学生此类句型适用的场合和对象以提高学生的语用意识。其简单的、词汇替换式的举例，可能会使学生误认为此类句型可用于任何场合和对象，从而导致学生在现实交际询问信息时不注意语境而产生社交语用失误。在讲解单词language时，甲生列举并示范了中国文化中常见的几种肢体语言动作形象地解释body language，我们认为这是一个很好的跨文化语用教学契机，可以在此基础上进行适当引申拓展，举例对比不同文化特别是中西文化中肢体语言的差异，以此提高学生对于文化的敏感度和跨文化意识。甲生设计的学生语言实践和目的语输出活动形式比较单一，基本都是根据课本中的单词进行简单的、替换型的语言操练，没有提供或设置真实的语境，使学生进行真实的语言交流，激发学生语用兴趣，所以其任务型教学法急需提高。

表3 师范生乙教学分析

表4 师范生丙教学分析

师范生乙的教学中包含三处语用内容。在导入话题“周末计划”时，乙生用提问形式让学生联想并说出与周末有关的场景和词汇，如have a picnic，at the beach，in a park，fresh air等，为教学内容做认知和语言上的铺垫，属于语用语言和认知语用教学。我们认为此处亦可以考虑实施跨文化语用教学，提醒学生不同国家的人的周末休闲活动形式不同，并简单举例，以提高学生跨文化意识和学习兴趣。在学生学完词汇和句型、完成课文对话听力理解练习并进行朗读示范后，乙生提醒应依据人物性格朗读课文，并用不同语调示范句子“Am I?Great！”（作为“And you’re going to come，too.”的相邻对）的不同读法，目的是显示语境中不同语音语调与会话含意的对应关系。新课标中要求初中生对别人的邀请做出恰当的回应，进行有效交际，因而这是一个重要的语用教学内容。我们认为，对此乙生应该实施更为显性的元语用知识教学，用明白的语言具体解释语言形式与不同语言功能之间的对应关系，如为显示说话人的意外或高兴，而使用声调或重读等语言表现形式。在教学的最后环节，乙生设计了较真实的情景，让学生用本课所学知识制订并交流自己的小长假规划，这个有助于学生将所学知识迁移内化，是一个以语用和交际为导向的任务。但如同甲生，乙生在整堂教学活动中没有提供除课文外其他真实语料的输入，也没有解释所学的询问信息、发出邀请、进行回应等语言形式适用的对象、场景等元语用知识，以提高学生语用意识，减少可能出现的不分语境滥用语言形式的语用失误。

学生丙教授的是初二阅读课，是一篇关于etiquette的四个段落的文章。由表4可以看出，丙生教学过程中涉及较多的语用知识，包括语用语言学、社会语用学和跨文化语用学教学。具体内容包括课文话题导入时对中国社会中不文明行为的列举，课文内外关于不同文化对于etiquette不同理解的总结和举例，如何用语言礼貌地对不文明行为进行劝阻，如何利用每段主题句快速掌握段落大意，以及设计真实的语言交际活动。所有这些知识除了丙生提供的关于中西餐馆内交谈音量、交谈文化差异的图片对比外，其他都是课文本身蕴涵的内容。我们认为这是一篇语用信息量较大的文章，应该更好地加以利用，显性地提供更多跨文化知识和元语用信息。具体分析，在讲解不同文化对etiquette的不同理解时，除课文内的例子外，可以提供更多不同类型的例子（音频、视频、文本等），增加目的语输入，提高学生的跨文化意识和学习积极性；在教授如何礼貌地用语言对不文明行为进行劝阻时，应该区别Would you mind...和Why not...两个句型适用的不同语境和具有的不同语用功能，以及其他劝阻时常用的语言形式及其对应的语用功能，使学生在日常交际中恰当地根据语境实施劝阻这一言语行为，减少语用失误。

表5 师范生丁教学分析

如表5所示，师范生丁是语用教学内容和数量最丰富的一个学生，其教学中基本囊括中学生应该掌握的所有类型的语用知识（元语言、一般语用、元语用、跨文化知识），并设计了以语用和交际为导向的课堂活动：在话题导入和句型导入环节，丙生用讨论、图片展示、问答、音频输入等不同教学方法，为下面的阅读和理解文本做语言和认知上的准备。文章主要介绍不同国家和地区治疗头痛使用的不同方法，属于跨文化知识。在进行文章篇章结构分析时，丁生运用显性教学方式，提供元语用信息，提醒学生注意文章内容的组织方式。这一教学非常有必要，因为语篇组织能力是语用能力的一个重要组成部分（陈新仁［31］）。但与教阅读课的学生丙相似，丁所教授的语用知识只局限于课文本身，一些相关的、重要的语用内容被忽视，如描述医嘱时的不同语言形式ask sb to do和advise sb to do具有不同语用功能、实施建议类言语行为时可供选择的其他语言形式，以及相应的功能等元语用信息。在此基础上，丁生可以进一步提供更多语言使用实例，增加目的语输入，培养学生的语境意识。

4.2 语用教学情况总体分析

纵观四个师范生的教学过程，除了甲生在语法讲解上采用了双语，其他都是全英语教学，提供了较充分的目的语输入，但输入的真实性和地道性则依学生语言能力而不同。他们的教学活动不再以教师为中心，互动形式和教学方式呈现多样化趋势，除问答外，还包括两人对话、小组讨论、图片展示、音频播放、配对练习等。

在语用教学中，四个学生都实施了教师讲解和学生完成任务的教学模式，但整体而言，语用教学内容和方式还不够理想。教学涉及的基本都是课文里的语用知识，基本以元语言知识和一般语用知识的讲解为主，他们未能采取一定方式凸显这些知识以引起学生的注意；与此同时，许多与课文内容相关的、延伸的、重要的元语用和跨文化知识被忽视。此外，四个学生都没有提供除课文外的其他真实语料以增加目的语输入。究其原因，首先就是这些学生作为语言使用者，本身语用意识还有待提高，语用能力比较有限，因此语言教师时不能很理想地开展语用教学。另外，师范生在一定程度上依然受传统教学方式的影响，未能很好地领悟新课标中关于培养学生综合语言运用能力的目标，课堂上还是重视语言知识的传授和课文内容的理解，比较关注学习而忽略习得。再者，这些师范生毕竟还是教学新手，缺乏教学实践经验和总体驾驭课堂的能力，不能做到面面俱到，语言形式的理解、信息的发现和了解牵制他们更多课堂时间和精力。

四个师范生课堂教学中表现出的另一个特点是语用教学与所教年级和课型密切相关，年级越高，语用教学内容比重越大；阅读课比之于听说课，涉及更多语用知识。这种现象符合教学规律，年级越高，学生认知水平和语言能力越高，理解和接受语用知识的能力越高，因此传授给他们的语用知识也相应增加。另外，阅读课与听说课的教学目标不同，相对而言，一节阅读课包含的信息量更大、内容更丰富，包含的语用知识自然越多。

5.结语

有研究表明语用意识和语用能力培养已成为大学英语教学基本目标之一，本研究结果可以部分印证这个结论。四个师范生教学实践中的语用教学分析结果显示，他们尽量提供目的语输入，采用较灵活多样的教学方法给学生语言输出的机会，表现出一定的语用教学意识。无论是听说课还是阅读课的教学中都包含语用知识，但大部分语用信息源自课文本身，与此相关的语言形式及其在不同语境中的用法、功能和跨文化知识等没有得到延伸和凸现，以减少学生可能出现的语用失误。除课本附带的音频外，师范生没有提供其他真实的语料进行目的语使用示例。

因此，师范生作为实习教师及将来作为全职教师进行教学时，需要进一步提高自身语用意识和语用教学意识，提供不同形式的、真实的语料，给学生更多地道的目的语输入；教学中增加元语用知识的比重，语用教学内容不能仅限于课文，与语言形式密切相关的语用功能和语境知识必须以显性的方式传授给学生，增强学生的语用意识；在教学中设计和提供更多真实的语言应用场景，增加学生目的语输出机会。大学语言教师在教学中增强自身语用教学意识，采用显性方式教学的同时，还应该培养和提高学生特别是师范生的语用意识和语用教学意识。

师范生教学实践中的语用教学研究应具有系统性和概括性特征，本文只是定性分析了四名师范生的一节课堂教学实践活动，针对更多研究对象和更长时间的研究有待继续。

［1］Liu，J.Measuring Interlanguage Pragmatic Knowledge of Chinese EFL Learners.Unpublished Ph.D.dissertation，City University of Hong Kong，Hong Kong，2004.

［2］［18］［26］［29］陈新仁.语用学与外语教学［M］.北京：外语教学与研究出版社，2013.

［3］Canale M，Swain M.Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing［J］. Applied Linguistics，1980（1）：1-47.

［4］Kasper G.Pragmatische Aspekte in der Interimsprache（Pragmatic Aspects in Interlanguage）［M］.Tübinger， Germany：Narr，1981.

［5］Krashen S.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Oxford Pergamon，1982.

［6］Schmidt R W.Consciousness，Learning and Interlanguage Pragmatics.In G.Kasper&S.Blum-Kulka，（Eds.）.Interlanguage Pragmatics.New York，NY：Oxford University press，1993：43-57.

［7］Schmidt R W.Attention.In P.Robinson（Ed.）.Cognition and Second Language Instruction.Cambridge：Cambridge University Press，2001：3-32.

［8］［19］Kasper G，Rose K R.Pragmatic Development in a Second Language［M］.Oxford：Blackwell，2002.

［9］高月琴.语用能力的培养与英语口语能力的提高.外语电化教学，2002（2）：6-9.

［10］何自然.语用学语英语学习.上海：上海外语教育出版社，1997.

［11］洪岗.英语语用能力调查及其对外语教学的启示.外语教学与研究，1991（4）：56-60.

［12］Bardovi-Harlig K，Hartford，B S.Learning the Rulesof Academic Talk：A bilingual Study of Pragmatic Development［J］.Studies in Second Language Acquisition，1993.

［13］Bouton L F.Pragmatics and Language Learning：Monograph Series Volume 7［M］.Illinois English as an International Language，University of Illinois at Urbana-Champaign，1996.

［14］LoCastro V.Evidence of Accommodation to L2 Pragmatic Forms in Peer Review Tasks of Japanese Learners of English［J］.JALT Journal，2000，2：245-270.

［15］Jeon E J，Kaya T.Effects of L2 Instruction on Interlanguage Pragmatic Development［A］.In J.M.Norris&L.Ortega（eds）.Synthesizing Research on Language Learning and Teaching［C］.Philadelphia John Benjamins Publishing Company，2003.

［16］戴炜栋，杨仙菊.第二语言语用习得的课堂教学模式［J］.外语界，2005（1）：2-8.

［17］卢加伟.认知框架下的课堂语用教学对学习者二语语用能力发展的作用［J］.解放军外国语学院学报，2013（1）：67-71.

［20］House J.Developing Pragmatic Fluency in English as a Foreign Language：Routines and Metapragmatic Awareness. Studies in Second Language Acquisition，1996，18：225-252.

［21］Soler A E.Fostering EFL Learners’Awareness of Requesting through Explicit and Implicit Consciousness-raising Tasks.In M.de Pilar Garcia Mayo（Ed.）.Investigating Tasks in Formal Language Learning.Bristol：Multilingual Matters，2007：221-241.

［22］Takahashi S.The Role of Input Enhancement in Developing Pragmatic Competence.In K.R.Rose&G.Kasper（Eds.）.Pragmatics in Language Teaching.Cambridge：Cambridge University Press，2001：171-199.

［23］Kubota M.Teachability of Conversational Implicature to Japanese EFL learners.IRLT Bulletin，1995，9：35-67.

［24］姜占好，陶源，周保国.国外课堂语用教学研究三十年［J］.西安外国语大学学报，2011（2）：93-96.

［25］Ishihara N，Cohen A.Teaching and Learning Pragmatics：Where Language and Culture Meet.Harlow：Pearson Long man，2010.

［27］［30］季佩英，江静.对大学英语语用能力培养的再思考—以2010年首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛上海赛区比赛为例［J］.Foreign Language World，2010（6）：33-41.

［28］何自然，陈新仁.当代语用学［M］.北京：外语教学与研究出版社，2004.

［31］陈新仁.新编语用学教程［M］.北京：外语教学与研究出版社，2009.