多元共生：后方法时代基础日语教学法的探讨

2014-03-20岳喜凤

渭南师范学院学报 2014年16期

关键词：外语教学日语外语

岳喜凤

(岭南师范学院日语系，广东湛江 524048)

一、学科分析：基础日语教学特点与困境

(一)学科教学特点分析

1.日语语言学特点

日语语系属于黏着语，其特点是在实词后面附加各种要素表示语法功能。从语序上看日语的特点是谓语位于句尾、修饰语位于被修饰语后、虚词接在实词之后；从语音上看，日语语音结构单纯，音位数量少，因而同音词比例较高；从语法体系看，不论在口语或书面语中，都有体(敬体和简体)的选择，尤其是在口语中敬语表达复杂，对语境的依赖性强。

2.基础日语学科特点

日语学科教学既有专业主干课程也有辅助课程的开设，本文以大学生学习日语为例，将大学四年分为两个阶段即基础阶段和提高阶段，着眼于以其主干课程基础日语课教学为研究对象。从功能方面来说，基础日语是培养学生听、说、读、写、译的一门综合课程，其主要目的是培养学生的日语语言基本功，为学生打好坚实的专业基础；从权重方面来说，在专业课程开设中基础日语课与听力、会话和其他(日本概况)所占比例大致为4∶1∶1∶1。此外就笔者所在单位来说，一般会设基础日语课教师为班主任，并兼任该班学科负责人职务。

(二)教师群体与受教育者群体特征

目前我国日语学习者绝大多数是处于大学阶段，年龄在18～22岁左右的青年群体。这个群体在语言学习方面的特征表现为母语基础牢固，并在初高中阶段已经学习并掌握了一定程度的英语知识。由此看来对于零基础的日语学习者来说，在语言习得过程中原有的母语思维模式以及已建构的英语知识体系都将成为挑战。

近年来，日语教学逐渐解决了教师短缺的问题，但在“精”方面仍显不足。就大环境而言，高校重科研轻教学现象让大学教师倾向明显，大学整体教学状况令人堪忧。此外大学教师的师范性知识获得主要是岗前培训(师范专业教师除外)和个人经验积累。大部分教师倾向于埋头在自己的实践中寻找合适的教学方法，也有个别教师完全忽视教学法只是按部就班照本宣科的教学。而日语教师群体的尴尬正是教学靠经验而没有系统科学的教学法支撑。

(三)学科教学面临困境

1.母语与英语背景对学习者的干扰

从母语影响来看，日语同汉语之间拥有共性，但也有很多不同。在文字上都有“汉字”存在，容易给中国学习者错用或误用，比如“お湯”“丈夫”“娘”一类词容易弄错意思，“勉強”“写真”容易写错等等；在语序方面，日语属于SOV(主宾谓)型，汉语属于SVO型；在形态方面，日语属于黏着语，汉语属于孤立语没有词的形态变化、不需要附加语表示语法功能。而初高中英语知识能力的获得对学习者加大了难度，日语成为他们第二门外语，在学习过程中他们不仅要挣脱母语的牵绊，还要陷入与英语学习的比较中。

此外，与中学不同的学习生活方式给大学生带来强烈的不适应感，初入学的人易出现学习动机不明和自我管理能力差的现象。

2.教师的挑战：从零到有，从有到强的压力

大学日语专业学生从入校的零基础到毕业前夕的全方位交际人才的要求，无形中增加了师生共同的压力。而在这其中基础日语教师面临的压力是首当其冲的，既要引导新生做好生活尤其是学习的适应工作，还要不断激发学生学习的兴趣和内驱力以保证基础牢和后劲足。基础日语教师怎样适应、能否适应成为关键。

二、方法剖析：后方法时代几种典型的教学法

(一)明确几个概念

1.教学、教学方法与方式

教学是教师教和学生学的统一活动；教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。随着凯洛夫《教育学》在我国的推广，这种观点得到发展和盛行。

关于教学方法与教学方式的讨论，不同学者观念完全不一样。有些人认为两者是对等关系，有些人认为教学方式属于教学方法的上位概念，还有些人认为教学方法属于教学方式的上位概念。笔者赞同后者的表述，认为教学方法是由一整套教学方式组成的操作策略。教学方式是构成教学方法的细节，是教师和学生的具体的操作活动。教学方法由若干教学方式构成，同一种教学方法可以由不同的教学方式构成，同一种教学方式也可以运用于不同的教学方法之中。

2.母语、外语与第二语言的界定

在语言研究范畴，常把母语界定为一个人在孩提时代生活环境中习得的语言，有较高熟练程度，在本民族内通用；而把在非本族语国家学习该国家的语言称为第二语言。外语是指在本族语国家里学习一种非本族语的语言，这种语言就是他们的外语。比如在中国学习日语，那么日语就是我们的外语。

(二)后方法时代外语教学法剖析

20世纪80年代以来，“方法的迷信”的破灭让人们意识到教学法丧失了科学的潜力，也影响了外语教学法的发展。此时“动态的、多元的、开放的、发展的”教学法概念应时代萌生，它走出传统的固定教学模式，认为教学法不由一种技术方法构成，而是多元式的，是综合发挥作用的。后方法时代典型外语教学法是交际法、任务型教学法和内容型教学法。

交际法是外语教学法转型时期出现的第一种教学法，它全面考察外语教学的复杂性，从外语教学规律和语言发展规律多方面出发建构动态的综合教学法体系，为外语教学法的发展提供了新的发展方向和范式，具有强大的生命力。它继承了直接法、听说法和视听法的“听说领先”，并强调全面发展和培养学生用外语交流思想的熟巧和用外语思维的能力；继承了语法翻译法和认知法强调掌握语言知识规则的基本思想，但反对死记语法规则，要求合理地利用母语，适当地进行外语与母语的对比，在理解的基础上进行有意义地训练。交际法强调对语言功能的理解、交际中意义的传递、语言的使用，它把教学过程设计为三个步骤：接触、模拟范例和自由表达思想，其教学任务包括获得语言知识同时获得发展技巧。

任务型外语教学法产生于20世纪80年代，理论基础主要是交际法教学理论，其倡导者认为掌握语言的最佳途径是让学生做事情，即完成各种任务。任务型教学法以任务为分析单位来编制大纲、实施教学，注重语言形式和功能的结合，要求教师围绕特定的教学目的和语言项目设计出各种教学活动，学生通过这些活动完成语言学习任务，最终达到学习和掌握语言的目的，充分体现了以学生为中心，注重学生的全面发展和合作学习的教学理念，符合现代外语教学规律和理念。其困境在于任务的选择和分类，以及对外部环境的过分依赖。

内容型教学法指将学生尽可能地暴露在与他们直接相关或感兴趣的内容之中，强调语言知识不再是教学的最终目标，语言教学应有双重教学目标即在学习学科内容的同时发展语言能力，而丰富的学科内容成为它的核心。这种尝试将语言结构与学科内容综合起来，通过运用目标语教学内容，把语言系统与内容整合起来。建构内容型教学模式已逐渐成为外语教学法发展的趋势。其局限性在于缺乏可实施的教材和胜任的师资。

三、方法突破：一法二型教学法在基础日语中的运用

基础日语课程主要目的是培养日语学习基本功，为学生打好坚实的专业基础。而后方法时代的突破在于“动态的、多元的、开放的、发展的”教学法理念上的创新，任务和内容教学法是以交际法为基础发展起来的分支，是对交际法有益的补充和完善。如何扬长避短地在基础日语教学中融汇使用这一法二型典型教学法成为重点内容。

(一)活用教材：基本教材+原声原文材料

教材是教师和学生进行教学活动的材料，它应包括教科书、活动指导用书、阅读材料和教学音像资料等。教科书是教材的主体，所以我们第一步是选好教科书，其次是选好其他辅助教材。

对于外语学习而言，有声教材和文本教材同样重要，还要特别注意原文原声材料的选用。其主要目的是为了让学生接触地道日语的表达方式和对日本文化等信息的了解。譬如以学习“日本の気候”为例，首先播放一段天气预报让学生切实感受日本天气的多变，再配气候方面的日文材料为阅读内容，有助于培养学生的日语思维与阅读能力。

(二)课堂转向：教师为辅，突出学生中心地位

从关注如何教到关注如何学，从教师为中心转向学生为中心是交际法之任务型教学法重要观点之一。交际能力的获得需要极大的主动性，学生在交际学习过程中必须亲自经历而不能由教师代替，教师的主要任务为学生创设输出知识的环境或情景。而此时学生是活动者，教师是辅助者，有时也是观察者、是和学生平等的参加者。

课堂的转向并不能忽视教师的辅助作用，反之教师的作用还要由课堂内延伸至课堂外。譬如对于课文的学习，老师课前布置主题任务让学生完成，课后检查，教师扮演着任务的制定者、监督者和检测者不同角色。

(三)创设情景：让学生进行有意义的交流

语言学家克鲁姆说过：“成功的外语课堂教学应该创造更多的情景，让学生有机会用自己学到的语言材料。”在交际法中教学要放在一个有意义的语境中，创设情境为学生在学习过程中进行有意义的交流提供了可能，设计多元化的情景使学生能够进行心与心的对话与交流，激发学习兴趣和强化交际能力。

基日教材一般是由“本文、単語、文法、会話”组成，课堂教学情景的创设可以有机地融入各个环节。如讲解“すみません”、“どうも”时，可依据其语法意义结合日本人常用情景让学生模拟表演；在会话文讲解中可让学生进行角色扮演或模仿背诵，在既定情景中展开交际锻炼或自创情景改编主题自由发挥。

(四)并驾齐驱：综合技能训练与培养

外语学习“读写听说译”成为必须掌握的功能，在教学中教师重视让学生训练这几项能力，做到将语言知识和交际能力联结实现外语交际法所强调语言学习的最终目的。

基日课堂是学生进行综合训练的主要场合之一，利用这一场合让学生多听多说，多读多写很重要。基于此，教师在课堂上要有效分配时间，做到少讲精讲、让学生多听多说多练。如语法类教学，教师简单介绍文法的接续方法与语法功能后，由学生进行替词练习、转句式练习和应答练习等。比如学习“—てもいいですか”句型，学生可以进行“電話をかけてもいいですか”“お茶を飲んでもいいですか”练习；可以进行应答练习：A“お茶を飲んでもいいですか”B“いいえ、ビールを飲みたいです”；此外还可以做肯定句变否定句，主动句变被动句等句式变换练习。

四、教学反思：在信息反馈、监控中适时调整教学方法

教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。日语教师在课后主动思量教学过程中的利弊得失，同时针对自己的教学方法适时向学生进行意见调查，掌握学生的所得和需求再调整教学方法，这既能促进教师教学方法不断改善，还可以对学生日语学习进行实时监控了解教学效果，进而提高学生语言交际能力。

(一)监督行为：让学习成为习惯

让初进大学的学习者养成良好的学习习惯，对日语的学习而言是件事半功倍的事情。良好习惯的养成，也是在学习活动中变被动为主动的过程。对于年轻人来说，他们不喜欢拘束和被管理，强制性的要求只会带给他们负面的抵制情绪，从而影响他们的学习行为。所以自开学初对学生的管理和引导特别重要。首先让学生形成职业意识并做好相应的规划，有了长远目标再细化为阶段目标，在这个目标导向中解决了学生主动学习的意识培养。其次是协助学生监督其行动，这是一个强化行为的过程。据研究，一个习惯的养成至少要连续坚持21天，强化行为的过程是习惯养成的关键，故此高年级带低年级的“一帮一”、同学间小组学习“组长”监管形式经实践证明都是很有成效的。

(二)检验成效：小练习+大考试

“考考考，老师的法宝。”是学生常用来抱怨的话，但客观来讲，有针对性的练习和考试对于知识的掌握及学生行为的激励都有积极作用的一面。基础日语教学所教授的知识对学生后期学习作用好比建房子必先铺好地基一样重要。针对知识点的小练习，不仅能巩固学生对知识的掌握还能扩展其外语思维和运用能力；而学校定期开展的期中期末考试、日语能力考试等对学生的学习也起到促进和检验的作用。