概念流利和隐喻能力培养的可行性研究

何冰艳

(四川外国语大学 教育技术中心，重庆 400031)

1.引言

一直以来，二语教学都是以提高学习者的语言和交际能力为目的。在培养二语学习者的语法知识和交际能力方面，我们已经取得了丰硕成果，但是在二语学习者实际生成的话语中仍然存在许多不合理的现象，即一些超出语法和交际常规的现象。(Danesi，1992)尽管有些二语学习者的目的语流利度很高，但仍然无法像母语那样运用合适的概念。二语学习者在用目的语来说话和写作时习惯于用母语概念系统来思维，也就是说二语习得者通常把目的语的词汇和句法结构作为母语概念的载体。当母语和目的语两种语言文化形成的概念系统相一致时，二语学习者生成的文本就符合目的语的概念系统;反之，则出现语言形式和概念内容的不一致，此时，我们就认为二语学习者的话语缺少概念流利。Danesi(1992)认为隐喻能力和语言交际能力同样重要，因为隐喻能力与概念系统构建某种文化的方式密切相关。概念系统不仅是思维和行动的基础，也是交际的基础。用隐喻的方法来编码语言是本族语者不可缺少的能力。概念流利很大程度上依赖于隐喻能力，具备了隐喻能力就达到了概念流利。本文以Mahmood Hashemian的研究为依据，分析概念流利和隐喻能力培养的可行性，在此基础上提出对语言教学的启示。

2.理论基础

对于大部分人来说，隐喻只是一种用于表达诗意想象的修辞手段，是语言中特殊而非普遍现象，没有隐喻照样会表达思想。人们认为隐喻现象只存在于语言之中，与言语有关而与思想行为无关。但是事实上，隐喻在我们的生活中无处不在，它不仅存在于语言之中，也存在于思想和行为之中。和主流语言学思想相反，Harris(1981)坚持主张隐喻在人们日常生活的思想及语言活动中处于中心位置，而非处于语言的边缘位置。Lakoff和Johnson(1980)将隐喻定义为“用一种事物理解另一种事物的过程”，其基本功能是“理解”，即隐喻可以帮助我们用具体事物理解抽象事物。隐喻不仅仅是一种修辞手段，也是一种思维方式，我们赖以进行思考和行动的日常概念系统，在本质上也是隐喻的。

在日常交际中，我们通常没有意识到概念系统;在思考和行动中，我们或多或少地会自动遵循一些规则，这些规则并没有引起我们注意。要找到这些规则的最好方法是审视我们的语言，因为人类思维行动遵循一定的概念系统，语言交流也是以这些概念系统为基础的，语言为认识这些概念系统提供了重要依据。基于语言提供的证据，Lakoff和Johnson(1980)断言多数概念系统在本质上都是隐喻的。他们认为隐喻不仅与语言有关，人类的思维过程在很大程度上也是隐喻性的。隐喻作为语言表达是可能的，因为人的概念系统中存在隐喻。(Lakoff＆ Johnson，1980)

20世纪80年代以来，随着 Lakoff和 Johnson《我们赖以生存的隐喻》一书的出版，人们开始从崭新的角度对隐喻及其与语言和认知的关系进行了深入的研究。他们的基本观点是:隐喻不仅仅是一种修辞手段和对语言的建构，隐喻及隐喻能力也是人类认知的基本方面。他们认为，人类的思维及行动受到一种非语言概念系统的支配，这种概念系统对于如何理解我们的意识、思想甚至现实至关重要。由于概念系统中的概念之间的关系是隐喻性的，在概念层面上隐喻就成了“通过一个概念理解另一个概念”的工具，事实上这是体验主义的核心思想:自然以及现实社会的结构与人类认识、理解及改造自然的能力密切相关。

隐喻被广泛地使用于日常交际、政治、教育、科学等领域。人类生活的世界中有许多基本概念，如时间、空间、数量等都是通过概念映射来理解的。人们在日常生活中的体验和对世界的认识，通过映射形成抽象概念，最后成为一种固定的模式。例如“More is up”这个概念隐喻在映射过程中，数量和垂直运动联系起来，因此就有了“Prices are high”和“I’m feeling up”这样的表达。大多数认知过程，即我们思考、行动、感知及看待世界的方法都建立在建构和影响我们语言的概念之上，因此，概念体系在解释日常现实中扮演重要角色。(Lakoff＆Johnson，1980)

Beck(1982)认为Lakoff和Johnson描述的概念系统在教育，特别是语言习得和文化理解过程中有应用价值。最近，Danesi(1986，1989，1992，1994，1995，2003)已经将隐喻理论应用到第二语言教学和学习的过程中。他主张要完全掌握一种语言，我们必须具备依据第二语言概念系统来理解和使用语言的能力，因为语言根植于这种概念系统之中。Danesi(1992)把这种在第二语言教学中忽略的能力称为“隐喻能力”:当L2学习者获得了母语学习者所具备的隐喻能力，他们就达到了概念流利。他还认为到目前为止，教学实践尚未使L2学习者具备这种能力。概念流利理论认为，在一个语言系统背后存在着一个概念体系，它不仅是语言的根本，也是认知的根本。人类在自己的认知系统里说话、思考、感受和认知世界。因此，在学习其他语言时，为了能像母语学习者那样表达自己的思想，L2学习者必须学会使用目标语中的概念系统。要做到概念流利就意味着L2学习者要像母语学习者一样融入目的语社会和文化生活中。

Lantolf(1999)指出，从文化的角度学习L2意味着仅仅遵循母语文化的行为模式是远远不够的。他认为，这个过程涉及包括概念隐喻在内的文化模型(cultural models)是否合适的问题。Kecskes和Papp(2000)认为如果L2学习者仅仅学会L2的语法和交际知识，而没有培养相应的概念流利能力，那么他们对于语法和交际知识的应用会不同于母语学习者。与前两者不同，Boers(2000)认为培养L2学习者的“隐喻意识”比培养他们生成隐喻的能力更具有可操作性，因为前者至少能保证学习者组织稳定的、流畅的比喻性语言。同样，Littlemore(2002)也认为:“在会话中能快速理解隐喻的能力是成功交际的重要因素。”

总之，隐喻不仅仅是一种修辞方式，也是交流和思维的工具，更是一种思维方式。隐喻能力是人们理解和使用隐喻的能力，是实现概念流利的基础。概念流利指的是理解和使用某一语言概念系统的能力，即根据隐喻结构了解一个语言如何反映概念，并根据语言赖以存在的概念体系对表达进行编码的能力。那么，英语学习者在学习英语几年之后是否具有概念流利和隐喻能力?他们能在何种程度上理解并生成英语隐喻?能否在课堂背景下培养学生概念流利和隐喻能力?

3.研究设计

3.1 受试对象

首先在某外语学院选取139名大三英语专业学生，并将其分为三组。实验之前，老师对他们的隐喻能力进行测试，测试内容包括隐喻、习语等。然后对对照组的其他187名受试者(包括95名大一新生、92名大二学生和90名大四学生)的隐喻能力进行测试。最后，要求23名以英语为母语者的学生各写一段文字，并测试其隐喻密度(隐喻在某个文本中所占的百分比)。

3.2 研究所用材料

为了深入了解受试者的隐喻能力，预备测试(pretest)包括两个部分，一部分为隐喻理解能力，另一部分为隐喻生成能力。效果测试(posttest)是在课堂教学和练习后对受试者的隐喻理解力和生成力的评估性测试。课堂教学和练习的主要资料有三本:一是《精通英语习惯用语》(Idioms Organiser)，该书包含隐喻和习语共计206条;二是含有大量隐喻的《美国英语习语136条》(136American English Idioms);三是从网络上搜集到的奇幻故事10篇，这些科幻故事含有关于“politics”、“hand”等方面相关的隐喻和习语210条。

3.3 研究步骤

研究分为两个阶段:第一阶段每周由教师给139名受试者上一次课，每次时间为90分钟，连续上16周。首先通过牛津编班测试(OPT)将他们分成上文所提到的三组。然后通过预备测试测试他们的隐喻能力。在学习之前要求他们写下一段文字，以便测试隐喻密度。学习结束时要求他们再写一段文字。在隐喻语言教学方面，教师首先告诉他们什么是概念隐喻和如何在概念隐喻基础上生成大量的隐喻及习语。为了使受试者明白如何将概念隐喻化及如何用概念建构日常行为，研究者以概念“Argument”和概念隐喻“Argument is war”为例。

教师告诉受试者(大三学生)不仅可以用“war”来谈论“argument”，我们还可能“win argument”或者“lose argument”我们争论的对手叫“opponent”，我们“attack”敌人的主张，“defend”我们的主张，我们策划和使用战争“strategy”，利用这一策略如果不能打败敌人，我们就要采取新的“attack line”。我们在“argument”的时候很大部分是以“war”这一概念来构建的。虽然没有硝烟弥漫的战场，但是有唇枪舌剑的论战，正是在这种意义上讲，“Argument is war”是我们赖以生存的概念隐喻:它构建了我们“arguing”的行为。接着教师告诉受试者“argument”不是“war”的从属概念，它们属于不同的范畴，一个属于话语范畴，一个属于武力冲突范畴，但是“argument”部分用“war”来构建、理解、行为和谈论，这样，概念、活动和语言就被隐喻化的方式构建了。最后鼓励受试者用这一概念隐喻造出含有隐喻的句子来，受试者可能会造出以下句子:

(1)Your claim is indefensible.

(2)He attack every weak point in my argument.

(3)His criticisms were right on target.

(4)I demolished his argument.

(5)I’v never won an argument with him.

(6)If you use that strategy，he’ll wipe you out.

(7)He shot down all of may arguments.

Idioms Organizer的每个单元都以一个像“THE OFFICE IS A BATTLEFIELD”开头。首先，给受试者(大三学生)讲解两个概念:一个是抽象的概念“office”，另一个是具体的概念“battlefield”。接着介绍在不同语境句子中两个概念的字面意思:“battlefield”可用 to stab、to command、sights等来搭配，把“office”联系起来，就可产生这样一些隐喻化的短语:to stab sb.in the back、one’s second in command、to set one’s sight。学习了两个概念范畴的字面意思以后，受试者学习两个概念范畴产生的不同隐喻和习语。如果需要受试者可以查相关的隐喻的意思，做填空练习，写含有隐喻的句子，并把这些隐喻用在课堂交际活动中。最后教师鼓励受试者每个单元都写一个含有隐喻的段落。

利用136American English Idioms材料，受试者(大三学生)每次课学会10个习语。每个习语都放在真实的语境中，并配有解释和图解说明以便受试者掌握每个习语的意思。然后受试者学写含有隐喻的句子，鼓励他们在课堂等交际活动中使用这些学会的隐喻和习语。教师每次上课还给学生一个故事，每个故事都含有隐喻和习语，这些隐喻和习语用黑体标明，每个隐喻和习语后面留出空白。受试者阅读每个故事，可以查字典确定隐喻的意思，在空白处填写隐喻或者习语的意思，并要求学生记住。接着受试者朗读故事并解释习语的意思，同学们对某个习语的意思可能有不同的理解，这时老师要提供必要的帮助。老师还时常对受试者进行小测验，测验之前要求学生课后做好准备，测验的主要题型是习语填空和隐喻意思填空练习。

在第二阶段，教师对其他187(95名大学新生、92名二年级学生、90名大学四年级学生)名受试者的隐喻密度进行测试。他们的测试结果与大三学生进行对照，看看通过四年的学习隐喻密度的变化。同时要求这187名受试者每人写一段话，看看他们书面语的隐喻密度。为了找到本族语学习者书面语的隐喻密度，要求23名本族语学习者每人写一段话，计算出他们的隐喻密度。

4.研究结果及分析

以上研究表明熟练掌握L2语法的学习者并不一定具备相应的语用能力。一些学者，如Kecskes(1999)，Danesi(1992，2003)解释称，L2 学习者不能生成类似于母语的目标语的原因是由于缺乏概念流利和隐喻能力。以往对于概念流利的研究(Danesi，1992，1993;Russo，1997)显示，经过多年的学习，L2学习者实际上并未表现出概念流利能力。这些研究表明L2学习者的隐喻能力和概念流利在多年英语课堂教学中都未得到培养和发展。同时也表明甚至在理解层面上，L2学习者的隐喻能力也十分不足。导致这种结果的原因并非是L2学习者不具备习得L2概念系统的能力，而是因为在传统的教学法下，他们没有接触到目标语概念系统。要做到目标语概念流利，学生必须能够将日常体验转化成概念上和语言上都适当的模型。Danesi(2003)声称，在这个转化过程中以往的教学法几乎根本没考虑概念流利和隐喻能力。

研究同样表明，在课堂教学背景下进行教学可以提高L2学习者的概念流利和隐喻能力。研究者相信，通过系统地学习L2的概念系统及其隐喻表达，并将它们体现在L2教科书及教学过程中，L2学习者的概念流利和隐喻能力会得到明显提高。受试的大三学生在此项研究之前对隐喻语言一无所知，但是当研究结束时，他们的概念流利和隐喻能力都得到了发展。他们不仅能够生成和理解符合英语概念和隐喻的话语，所生成的书面语篇的隐喻密度也与母语者不相上下。因此，研究数据证实Danesi(1992)的观点:在L2习得和教学过程中，隐喻能力遭到忽视。同时，L2训练者系统地将隐喻融入教学大纲是可行的。这样可以使L2学习者意识到目标语中的概念系统，并鼓励他们在日常语言中使用隐喻性表达。

关于L2学习者书面语篇的隐喻密度的数据显示，与母语学习者相比较，L2学习者很少或没有涉及英语的概念系统。正因为如此，他们生成的书面语篇中有很多都是源语言概念的直译(literalness)。在此项研究刚开始时，我们要求所有的受试者(包括大一新生、大二学生、大三学生和大四学生)都写一段文字。分析这些文字可以发现，经过四年的英语学习，L2学习者几乎不会用英语概念思考，写作时也不会使用英语隐喻。这些研究结果再次证实Danesi(1992)的观点:经过几年的课堂学习，L2学习者几乎未学会用新的概念来思维。

需要特别指出的是:受试的大三学生在研究开始和结束之时各写了一段文字。数据清楚地显示，研究结束时所写文字的隐喻密度远远高于前者。研究结果再次证实L2学习者的概念流利和隐喻能力是可以通过课堂学习来培养的。研究结束后所写文字的隐喻密度高于前者是由于在学习过程中L2学习者的概念流利和隐喻能力得到了提高。笔者同时把研究之后所写的文字与母语学习者的文章进行比较，结果证明L2学习者可以生成和母语学习者隐喻密度相同的文章。研究数据也证实通过系统的学习有可能增强L2学习者的概念流利和隐喻能力。

Danesi(1992)认为隐喻能力是母语学习者话语的基本特征，因为母语学习者通常用隐喻的方式组织自己的话语。鉴于此，Valeva(1996)对于Danesi的批评似乎是有道理的，她反对简单地用隐喻能力代替概念流利。有许多概念可以直接理解，而无需进行隐喻性解码。因此，隐喻能力是概念流利的核心，但将两者简单的等同起来是不恰当的(Kecskes，1999)。研究结果与Valeva(1996)的观点是一致的。概念流利和隐喻能力息息相关，但这种联系并不是任意的。表面看来，两者之间的关系并不明显。因此，问题的关键在于在L2环境下学习者的概念流利和隐喻能力能得到何种程度的发展?Danesi(1992)认为，典型的通过课堂教学学习L2的学生隐喻能力有所欠缺，他们的文章中有很多母语概念直译。他得出以下结论:经过几年的课堂学习L2学习者几乎没有学会用目标语的概念来思维，主要依赖的还是母语概念系统。

其他相关研究的报告已强调了培养学生概念流利能力的重要性。Irujo(1993)建议教给学生处理修辞性语言的策略，这些策略可以帮助他们利用习语中的语义显性成分(semantic transparency)来理解习语。Kovecses和Szabo(1996)发现给学生讲解动词短语中的定向隐喻(orientational metaphor)可以帮助他们更好地掌握这种难度较大的习语。Bouton(1994)指出如果发展学生语用能力的规则以研究俗语的会话含义(formulaic implicature)为重点，则会更加有效。这些研究都表明，如果让学生了解深层的认知机制(cognitive mechanism)，他们的概念流利(包括隐喻能力)就可以得到发展。但是Valeva(1996)对以上研究结果提出质疑，在搞清概念流利能力的可教性之前应该探讨概念流利是否具有可学性，即在课堂教学背景下L2的概念系统是否具有可学性仍然是个问题。(Kecskes，1999)本文的研究结果表明，在课堂教学背景下，概念流利和隐喻能力都能得到发展。受试的大三学生在试验开始时对概念隐喻以及隐喻表达几乎一无所知，而在试验结束之时他们已经很好地掌握了英语的概念隐喻和隐喻性表达，因此他们在试验后的测试和第二次写作任务中表现得更好。我们也可以得出结论:经过系统的学习L2的概念系统具有可学性。更确切地说，在L2学习过程中，我们可以让L2学习者接触L2的概念并教会他们这些概念，让他们接触目标语中的隐喻性语言，他们就会对这些概念和语言很敏感。对L2中隐喻性表达的认识可以使学生对L2的文化产生更深刻的理解、认同并培养他们对目标语文化的兴趣。当然这并不代表彻底颠覆传统教学，而是对传统教学法进行改进。

在语言教学中老师经常尝试各种方法强化我们的词汇知识。笔者认为学习L2新词汇和表达的最有效方法是学习隐喻性语言。正如《牛津英语习语词典》(1993)引言中所说，能正确、恰当使用英语习语表达是以英语为母语的学习者掌握英语的重要标志，也是衡量外语学习者掌握隐喻程度的可靠标准。L2学习者一旦能够理解和生成隐喻性语言，就可以说他们很好地掌握了这门语言。本研究结果表明:在课堂教学中通过强调隐喻能力的培养来帮助L2学习者达到可接受的L2精通水平是可能的。

Danesi(1992)认为现阶段的二语教学过程忽略了隐喻。通过研究结果可以预见在今后的二语教学和二语习得过程中隐喻将受到重视。把隐喻融入L2教学大纲和方法论将成为常见做法，L2学习者不但要培养交际能力还要培养隐喻能力。Danesi(1992)还断言隐喻能力一定会从语篇的连续体中独立出来，老师会像教语法和交际一样帮助学生学习和练习隐喻能力。在以上研究中隐喻能力被当做一种独立的能力对待，研究数据也证实了Danesi的断言。在试验过程中，受试的大三学生接触到英语的概念系统和隐喻性表达，在试验结束时他们都具备了一定的概念流利和隐喻能力。简而言之，研究数据证实二语学习者的概念流利和隐喻能力并不是在学习过程中潜移默化形成的，而是通过接触真实的隐喻构建语篇，老师有意识的讲解和学生训练基础上形成的。

5.对英语教学的启发

Danesi(1986，1992，1994，1995，2003)反复强调，我们应该仔细研究隐喻和隐喻能力对二语教学和二语习得的启发。二语习得和二语教学中的隐喻能力和概念流利与语法和交际能力并不相互排斥。Danesi(1992)认为在语篇处理过程中这三种能力形成了一个相互交叉的层级性结构。我们已经了解了语法和交际层是如何运作的，现在应该研究如何将隐喻能力引入这个结构，它应该处于什么位置。

另一个启示是，隐喻表达比“字面意义”的命题话语更具有认知突显性(cognitive saliency)。例如，对随意生成的单词串“Colorless green ideas sleep furiously”的研究表明，隐喻能力能帮助人们理解任何由单词组成的符合语法的语言单位。如果要求人们解释这样的句子，他们是可以做到的，无论他们的解释多么不合逻辑。这就说明隐喻性思维在生成和理解话语的过程中式非常重要、不可缺少的。而“字面意义”的思维只在交际中一些特殊的、有限的场合发挥作用。对于一些缺乏语境的话语，如“The murder is an animal”，我们一看到它就会有隐喻性思维来理解。只有当我们被告知实施谋杀行为的主体是一只动物时，直译的字面意义才会生效。这大概是由于直译是对无限世界中“真实世界”的再现，而隐喻将话语延伸到“可能世界”。(Danesi，1992)

第三个启示是，只要重视目的语的概念流利和隐喻能力，通过一段时间的隐喻教学和训练以后，二语学习者的话语就会呈现足够的隐喻密度。开始受试者文章的隐喻密度很低，但通过隐喻教学和训练后，受试者所写文章隐喻密度就变得很高。数据显示后者的隐喻密度几乎和母语学习者生成语篇的隐喻密度相同。因此可断定，就隐喻密度而言，二语学习者的能力可以达到母语者的水平。前提是要准确、细致地教会二语学习者目的语的概念系统及隐喻表达，并鼓励他们在口头及书面表达时有效利用隐喻。

我们可以把隐喻教学引入到对具有各种英语程度的二语学习者的教学中。隐喻教学把概念隐喻作为语言学习的工具，并以此知道隐喻性语言教学。即便是说汉语的老师也可以同样轻松地运用它作为语言教学的指导性方法，来解决二语学习者在学习隐喻性表达时的困难。隐喻教学把“图片”作为教学设计的辅助工具。用概念隐喻来描述具体术语的图片可以为老师和学生之间的有效交流提供平台，因为用图片代表具体术语可以减少潜在的语义转换问题。隐喻教学过程中有了图片，枯燥的描述可以变得形象化，隐喻性表达也更具体化。在学习过程中，学习者可以不必用母语注释L2。图片的使用可帮助学生理解L2的意义，也能促进老师和学生的交流和讨论。图片可以帮助学生学习概念隐喻，因为它能吸引学习者的注意力和意识，引起他们的持续兴趣，同时帮助他们把已有的经验和知识应用到理解新的抽象信息中，图片的使用同时增强了概念隐喻的想象力。

尽管本研究还有缺陷，比如结论是不够完整，研究结果也不能作为解决问题的确切答案，但是笔者希望此项以实验为基础的研究能有助于大家更好地了解L2的概念流利和隐喻能力，进而有助于二语学习者更好地习得L2。

［1］Beck，Brenda.Root Metaphor Pattern［J］.Semantic Inquiry，1982(2):86－97.

［2］Boers，Frank.Metaphor Awareness and Vocabulary Retention［J］.Applied Linguistics，2000(21):553－571.

［3］Bouton，Lawrence F.Can NNS Skill in Interpreting Implicatures in American English Be Improved Through Explicit Instruction?A Pilot Study［M］//Bouton Lawrence F.＆ J.Kacher.Pragmatics and Language Learning.Urbana-Champaign:University Illinois of Press，1994:88－110.

［4］Danesi，Marcel.Metaphorical Competence in Second Language Acquisition and Second Language Teaching:The Neglected Dimension［M］//James E.Alatis.Georgetown University Round Table on Languages and Linguisitcs.Washington:Georgetown University Press，1992.

［5］Danesi，Marcel.Vico，Metaphor，and the Origin of Language［M］.Bloomington:Indiana University，Folklore Institute，1993.

［6］Danesi，Marcel.Second Language Teaching.A View from theRightSideoftheBrain［M］. Dordrecht，Springer，2003.

［7］Harris，Roy.The Language Myth［M］.London:Duckworth，1981.

［8］Irujo，Suzanne.Steering Clear.Avoidance in the Production of Idioms［J］.IRAL31，1993(3):205－219.

［9］Kecskes，Istvan.A Cognitive-pragmatic Approach to Situation-bound Utteracne［J］.Journal of Pragmatics，1999(32):605－625.

［10］Kecskes，Istvan ＆ Tunde Papp.Foreign Language and Mother Tongue［M］.Mahweh:Lawrence Erlbaum，2000.

［11］Kovecses，Zoltan ＆ Peter Szabo.Idioms:A View from CognitiveSemantics ［J］.AppliedLinguistics， 1996(3):326－355.

［12］Lakoff，George ＆ Mark L.Johnson.Metaphor We Live by［M］.Chicago:Chicago University Press，1980.

［13］Lantolf，James P.Second Culture Acquisition.Cognitive Consideration［M］//Eli Hinkel(ed.).Culture in Second Language Teaching and Learning.Cambridge:Chicago University Press，1999.

［14］Littlemore，Jeannette.Metaphor Competence.A Possible Language Learning Strength of Students with a Holistic Cognitive Style［J］.TESOLQuarterly34， 2001(3):459－91.

［15］Russo，Gerard A.A Conceptual Fluency Framework for the Teaching of Italian as a Second Language［D］.Unpublished Doctoral Dissertation，University of Toronto.

［17］Valeva，Gloria.On the Notion of Conceptual Fluency in a Second Language［M］//Aneta Pavlenko＆ Rafael S.Salaberry.Cornell Working Papers in Linguistics.Papers in Second Language Acquisition and Bilingualism.Ithaca:Cornell University Press，1996:22－38.