构建适合发展儿童读写能力的绘本课程

曹爱卫

目前，很多教师都在借助绘本，开展儿童阅读或写话教学的尝试，但不少教师往往基于即兴的发挥，绘本进课堂呈随意化状态。我们很少看到教师对绘本读写融合进行系统研究，构建出适合发展儿童读写能力的课程。其实，在低段构建绘本读写课程，是完全可行且极有必要的。理由是：

一、对课程的再认识——课程要展现“教学经验本身”

“课程”这一术语，出自拉丁语的“跑道”，含有“人生之阅历”的意味。日本教育学博士佐藤学先生在《课程与教师》一书中，根据此术语的沿袭传统，把课程界定为“教师所组织、学生所体验的学习经验（履历）”。佐藤学认为，现今的课程更多地体现为“制度化了的课程”，“是脱离了每一个儿童的经验和求知兴趣、教师的意图和构想，在教育活动之前就预设的课程，是从制度上规定教与学的课程”。它很少关注“教学经验本身”。

关注“教学经验本身”的课程应该是怎样的呢？笔者以为，至少有两个方面的特征：

首先，应该是延展教师特长和经验的课程。

如果说，“制度化课程”关注的是国家基础教育的层面，那么在课程的整体架构上就不可能考虑到每个教师的教学个性特质，无法渗透教师个体的教学经验。而基于教学经验本身的课程，则立足于教师的兴趣特长，在其设计和实施的过程中，均可有效彰显教师独特的经验和个性魅力，是让“教”有如鱼得水般自由的课程。这种基于教学经验本身的课程，尚需教师的教育想象力和设计力来自主构建。

其次，应该是综合儿童学习经验的课程。

我国现今的课程设计，是分学科、按科学的知识体系编写教材，有完善的教学计划，并根据相对统一的评价标准进行评价。这样的课程设计，具有较强的学科逻辑，对儿童系统掌握知识有着积极的指导作用。不过，儿童的学习，更多是依赖经验的学习，逻辑性往往不是很强。回归儿童本身，顺应儿童本源，“扎根儿童的实感，从更广的社会、文化的视野去把握儿童与经验”，这是“教学经验本身的课程”所追求的。

二、对课改的冷思考——课改中的现实问题不容回避

1.儿童阅读在课堂中站位不牢。

第八次课改，积极倡导“多读书，读好书，读整本书”。可是，儿童阅读推广到今天，现实仍然不容乐观。在学校里、在课堂上组织儿童读书，还是做得相当欠缺的。有些学校，虽然推荐了阅读书目，但是缺乏阅读过程的组织，儿童阅读处于散兵游勇的自由阅读状态。把儿童阅读提升到课程层面，就能有效地改进这种无指导、无交流、无评价的“三无”阅读状态。

2.语文教材仍无法满足儿童的读写诉求。

现行的语文教材，在学习材料的选择上，仍然以成人思维导向为重，强调知识，强调教育，很多儿童感兴趣的文学样式在教材中缺席。如强调对儿童进行民族传统文化教育，但却缺乏适切的民间文学为依托；倡导培养儿童的想象力和创新能力，但却丢弃了幻想文学的资源；期待儿童能乐观积极，成为一个健康的社会人，但却没有幽默文学的接触……文学样式的局限，使儿童的阅读审美容易出现疲劳，对阅读对象也就缺乏兴致。

其次，选入教材的文章，删改太多。比如《丑小鸭》，原著是一篇六七千字的经典童话作品，收入二年级教材，变成了五六百字。原著中的“文学因子”基本被割除了。一部文学作品犹如一棵枝叶繁茂的大树，每一根树枝、每一片绿叶都在述说着作品生命的意义。把枝丫、绿叶都削减掉了，只剩一节光秃秃的树干，文学美感削弱了，儿童的阅读冲动也会大大降低。

从2011年版课标的要求来看，低段是鼓励写话的。但是低段教材里的写话次数很少，且形式比较单一，以看图写话、仿写句式为主。单靠教材里的几次写话，奢求达到课标中“对写话有兴趣”，能“留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”，且能“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”等写话要求，从而为三四年级的习作打下扎实的基础，是不太可能的。

三、对儿童语言学习的新认识——语言学习要“尊重天性，激活潜能”

杜威曾经说过一句话：“教育的第一个应该注重之点，是儿童在没有教育以前，有一种先天生成的本能、性情和冲动，教育就应该以这些东西为依据为基础，不然便没有什么可教。”我国的儿童文学研究专家朱自强教授也有一个很形象的比喻，他认为，儿童的心灵是一颗有着饱满生命力的种子。教育要做的事情就是“激活”，给种子合适的阳光、水分、肥沃的土壤，把种子蕴藏的价值和资源作为它自身的成长动力。

这两位学者之所谈，都指向了教育的本体性问题：教育要基于儿童的天性。儿童在语言上的天性体现在哪里？——对故事的一种天然敏觉和喜爱，且这种敏觉和喜爱主要体现在文学性的思维和语言表达上——形象的、情感的、愿望的思维方式和语言表达方式。“儿童是天生的诗人”，他们的语言充满了文学色彩、形象，富有情感，且散发出浓浓的人文气息。低年级的孩子，看到霓虹灯一盏一盏轮次闪亮，他们会说“霓虹灯在跑步”；看到香蕉皮漂浮在水面上，会说“香蕉皮在自由自在地游泳”；看到水龙头在滴水，会说“水龙头哭了，是谁不理它的呀”……

正如史蒂芬·平克所说，“儿童在语言上面是天生的学习者，有巨大的语言学习的潜能”，但是这种潜能需要语言环境激活。研究发现，成人使用特殊的语言形式向不同年龄的儿童提供适合儿童水平的语言材料，能促进儿童语言的发展。如果在儿童语言发展的关键期（约从2岁左右到11、12岁止）缺乏语言环境的刺激，即使给予训练，也难以获得语言。如狼孩、猪孩等例子，都足以证明，孩子错过语言发展的“节点”，再让其学习语言，效果就微乎其微了。可见，在儿童语言发展的关键时期给予适切的言语滋养，对儿童发展语言有着不可估量的作用。

四、对绘本优势的认同——绘本拥有丰富多彩的读写资源

绘本，英文名称是“Picture Book”，也有译作“图画书”的，是由图像或者图像搭配文字共同来讲述一个故事，是国际公认的最适合幼儿与低年级孩子阅读的图书。

日本的松居直先生认为，绘本特别重要的方面不是注入书中的知识和信息，而是语言。一本绘本的好坏，取决于绘本中“有多少丰富的语言，有多少富有内涵的、实在感的语言，有多少读者和听者从内心能共鸣的语言”。一本优秀的绘本，其文学性、诗性的语言能带给儿童丰富的语言体验，促进他们想象力和理解力的发展，体验语言蕴涵的乐趣和愉悦。这些都能有效地培养儿童对语言音韵的敏感度，并发展为儿童生动地使用语言的能力，给他们带去无限创造的可能。

一本绘本，就像一座小小的美术馆，那些经典的图像，就是一件件艺术作品。对书中动感十足、生动有趣的画面，儿童反应特别灵敏，喜欢在画面中探寻细微的变化。尤其是图像中作为表示意思、暗示意图的媒介，他们更是兴致盎然，猜测图像表达的思想、情绪、抽象概念等。儿童在读图画的过程中，在视觉触动下，会不自觉走进图画描述的故事情境，与故事中的人物进行心灵对话，唤醒曾经相似的生活和情感记忆，逐渐丰富未有的经验，理解未知的情感。读图像，儿童不仅在辨识图像描绘的具体事物，更是在揣摩图像转化成意象的表征，思考图像传递的意义。

绘本具有强大的故事性。一本绘本至少包含三个故事：第一个是文字讲述的故事，第二个是图画讲述的故事，第三个是文字和图画相结合而产生的故事。也就是说，绘本中的文字叙述是一个故事，让儿童敏觉于文字的存在，感受语言文字带来的趣味；绘本中的图画给儿童提供了多元的想象空间，刺激儿童运用先备知识和经验来解读图画，说一个属于自己的独特故事；“图”“文”各种各样结合的表现关系，为儿童的创造性阅读带来无限的可能，会生发出一个又一个充盈儿童个体经验的故事。绘本可以有效地提升儿童的图感与语感，从而促进阅读能力、表达能力与创造能力的提高。

不管是“语言”“图像”，还是“图”“文”的关系组合，都为儿童习得语言、发展想象、创意表达等，提供了优秀的资源。绘本以其贴近儿童的独特优势，成为低段读写教学的首选媒介。

对以上几个方面进行综合审视，我们发现不少矛盾在彼此间有冲突：

首先，教师本身应该是最好的课程。

每个教师都有自己的文学爱好或教学特长。这些爱好或特长往往能成为儿童亲近文学，引导儿童学习语言最好的资源。但很多教师都没有去发现自己，没有围绕自身的文学特质或教学特长进行系统构建，开发出属于自己的个性化课程。

其次，绘本文学性的语言，符合儿童的语言学习天性，能满足他们对文学的审美需求。

儿童的语言成长期需要适宜的语言材料刺激，这些语言材料能让他们感兴趣，能满足他们的文学阅读和表达需求，而现行的国家课程中的教材并不能完全满足儿童对语言材料的诉求，因而，开发满足儿童学习语言、发展语言的绘本读写课程，借助绘本素材，开展各种有趣的读写活动，让儿童获得总体的成长经验，是极有必要的。

若要构建低段绘本读写课程，必须对其核心概念进行界定，明确什么是“绘本读写课程”。

绘本读写中的“读”：儿童阅读绘本的眼睛需要被引导。绘本读写中的“读”就是引导儿童掌握基本的绘本阅读技能和方法，学习从图文中获取信息，并根据图文信息进行推论、联结和整合，构建属于自己的故事意义，读出属于自己的绘本故事。绘本读写中的“读”，是儿童进入绘本世界的通道，通过读，发掘故事层层丰富的意象。

绘本读写中的“写”：低年级的“写”不是狭义上的用文字书写，而是广义上的“写”，是儿童在阅读绘本故事的过程中，采用各种方式把自己的体会、感悟发表出来，并通过“写”进入故事“深处”。“写”是儿童阅读情感的出口和入口。

绘本读写：绘本读写是以绘本为载体开展的读写活动。以“读”为主，适当结合“写”。在读写活动中，重在激发儿童的阅读兴趣，教授儿童基本的绘本阅读技能和方法，发展他们的想象力和思维能力，借助绘本丰富的语言学习因子，以“读”带“写”，以“写”促读。这种“写”重在学生对阅读思考的表现，是阅读触动心灵后的一种敞开。

低段绘本读写课程：低段绘本读写课程是根据低段儿童的阅读水平和认知规律，围绕若干主题单元，按年级螺旋上升，形成一个序列分明、“一本多用”的绘本读写体系。该体系遵循“双线并进”原则，即以“单元主题”为明线，如“爱”“生命”“责任”等若干个主题，每个单元精选四本绘本，两年共计至少读写64个经典绘本；以“读写能力点”为暗线，按照学生的语言学习心理，设置符合儿童语言学习的读写能力点，有计划地推进读写活动。

低段绘本读写课程的构建，能给低段读写活动赋予更深刻的意义，提升低段学生阅读和写话的综合素养，丰富他们的精神世界，培养他们优良的心理素质，从而使学生获得更为丰富的成长经验。

（作者单位：浙江杭州市长寿桥小学）

（责任编辑 刘忠信）