让每个学生游到语言的海洋中

倪静川

去年9月，笔者到青海支教。从西宁到海西，一路上有许多高原牧场。一位牧人告诉笔者，放牧有两种方式，一种是“牧”，一种是“圈”。两者的最大区别：“牧”是带着牛羊走向水草——吃什么，喝什么，牛羊说了算；“圈”是带着水草走向牛羊——吃什么，喝什么，主人说了算。

由放牧我想到了语文教学。许多时候，我们是不是经常将一篇课文刻意加工成“添加剂”超标的“饲料”，“草一把”“水一口”地精心喂给孩子们“吃”？我们是否可以尝试着让孩子们自己走向草儿肥美的草地，吃着“冬虫夏草”，喝着“天然矿泉”，自主选择、自由驰骋、自在生长？我们是否可以尊重人的内在自然，发展学生学习语言的天性，让学生在良好的语言学习环境中，发挥学习的潜能？

一、种种乱象与众多大师的诸多良方

然而，理想很丰满，现实总是很骨感。要建立语文生本课堂，总是会出现这样那样的问题。如成人化的唯美主义：公开课上，舍不得教师自己的精彩，追求想当然的完美课堂；虚高化的深度解读：文本深入解读之后，教师舍不得众多独到的发现，总希望一股脑儿全端给学生，却忘记了深入浅出；僵硬化的全盘预设：教师舍不得预设时环环紧扣的流畅，教学时按部就班地“走”教案，唯恐节外生枝；浮泛化的人文灌输：一有机会，教师就不忘来一通大道理，常常让语文课有品德课的嫌疑；边缘化的言语实践：正因为语文课堂上有了太多的舍不得，真正的言语实践却被严重地边缘化，成了点缀。

面对语文课堂的种种乱象，大师们开出了诸多良方。孔子曰“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”；汪潮教授提出了“让学观”，倡导“把学生投入到语言的海洋中”；前浙江省小语会长、全国著名特级教师沈大安先生提出，小学语文还姓“小”；全国著名特级教师周一贯老先生撰文《60年守望：让小学语文成为真正的“儿童语文”》《“化教为学”，语文课堂的“习得”之道》；等等。良方各有不同，但出现频率最高的是两个关键词：学本，语文。在众多良方中，笔者感受最深的是汪潮教授提出的“把学生投入到语言的海洋中”。

二、一句良方与语文教学的核心“四问”

笔者发现，“把学生投入到语言的海洋中”这样一句话，已经将指向语文教学的核心“四问”蕴涵其中。

（一）第一问：把学生带向哪里？——学什么？

关于这一问，这句话中有两个关键词作出了回答：

关键词一：语言

小学语文姓“语”，带着学生学语言。汪潮教授在《对“语文味”的深度思考》这篇文章中有这样一段阐述：“纵观语文教学的发展历程，关于语文教学本质的讨论众说纷纭，莫衷一是，有文学性、思想性、综合性、工具性、人文性等说法。这些观点都有其合理性，它们各自支撑着语文教学的某一个属性。但是，从理论上讲，‘本质有两个评判标准，一是这事物区别于那事物的关键属性，反映了事物的独特之处；二是‘本质只有一个。据此，语文教学的关键属性应是言语性，即掌握语言的教学活动。就是说，语文教学的本质是语言习得，包括口头语言和书面语言的学习、积累、训练、感悟和提升。这是语文教学区别于其他学科的本质所在。语文教学要努力构建一个以语文素养为主轴，以语言知识、语言能力为两翼的新的课程体系。通俗地讲，语文教学首先是姓‘语的，主要包括字、词、句、段、篇，听、说、读、写、书（写字）十个方面。”

关键词二：语言的海洋

把学生带向“语言的海洋”。“语言的海洋”应该包含两层意思：第一层意思是，给学生一个语言的海洋。即给学生一个语言学习的良好环境，让学生在语言的海洋中受到浸润和熏陶。第二层意思是，让学生积累起一个语言的海洋。语文之道还是积累之道：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，强调了积累与表达的关系；“腹有诗书气自华”，强调了积累对气质的影响；“读诗使人灵秀”，说的是积累对智力、人格的改变。所谓厚积才能薄发，博观才能够约取，众多的语文大师无一不是从语言的海洋中成长起来的。小学语文是童年的语文，是种子的语文，是经典的语文。童年是积累的黄金时期，小学语文一定要帮孩子们练好人生文化的童子功。

（二）第二问：让学生干什么？——怎么学？

关于这一问，这句话也给出了明确答案：“把学生投入到语言的海洋中”，言下之意——在“游泳”中学会“游泳”。

婴儿是在与父母的牙牙学语中学会说话的，学生是在听话中学会听话、阅读中学会阅读、作文中学会作文的。那么，语文教育应该——让儿童去做，即让儿童在言语实践中学习语言。

如何进行有效的言语实践呢？可以从三方面去努力：

1.语言习得从“识记”走向“体验”。

语言的习得和积累，应该从单一的识记走向体验，让学生切实体会到文本语言的独到之处及其独特效果，进而激发学习、积累语言的兴趣，提高言语习得的效果。例如学习《燕子》的第1自然段：一身乌黑光亮的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了活泼机灵的小燕子。

这段话有两大特点：一是用上了分总段式，二是抓住了几处突出燕子特点的关键部位来描写。教学时，可以分两步走：先读一读，了解本段的分总写法，之后让学生运用分总写法来写一种自己熟悉的小动物。结果，我们会发现，许多学生分总结构是有了，可是写的小动物大家都猜不出是什么。这是为什么呢？这时，让学生带着疑问再读课文，想一想，这段话为什么只写了燕子的羽毛、翅膀和尾巴，而不写别的，对照一下自己写的，想想问题出在哪里。有了这样的阅读体验，学生马上就明白了：原来，介绍动物、人物，不一定面面俱到，但是一定要抓住最能够体现其特点的方面来写。

2.内容理解从“问题”走向“运用”。

教师设置一个个问题，让学生不断地从课文中寻求答案、得出结论，这种指向内容理解而非文本语言的阅读教学，对学生语言运用能力的提高效果不大。我们可以依据文本特点，通过语言转述、重组、改换等方式，巧妙地把学生从“千万次的问”中解脱出来，从而活学活用，体味语言的情趣。

例如《爬山虎的脚》的第3自然段：爬山虎的脚触着墙的时候，六七根细丝的头上就变成小圆片，巴住墙。细丝原先是直的，现在弯曲了，把爬山虎的嫩茎拉一把，使它紧贴在墙上。爬山虎就是这样一脚一脚地往上爬。如果你仔细看那些细小的脚，你会想起图画上蛟龙的爪子。

我们可以设计四个层次的语言练习：（1）勾画关键词句。画出表示动作的词语和细丝变化的词语。（2）一边动手演一演，一边自述：我的脚……（3）改换比较，体会用词的准确。（4）借助板书当堂背诵。这样的语言训练加深了学生对内容的理解，又巧妙地进行了语言的转换训练，同时通过比较和背诵，促进了学生对这些准确精当的词句的积累和内化。

3.读写结合从“操练”走向“言说”。

现在，许多教师已经逐渐开始重视读写结合。但是，许多时候却忽略了学生的言说需求，使读写结合变成了一种低效的语言“操练”。

成功的读写结合，应该让学生借助合适的言语形式传达自己的内心情感和真实需要，在自由言说中获得语言和情感的和谐共振。低年级的读写结合以语言形式的模仿为主，在规范的基础上表达出真实情感；中高年级应在语言表达形式的迁移运用中，强调个体言说思维的独特性。

如特级教师盛新凤在《半截蜡烛》教学中设计了这样一个小练笔：德国佬走后，心有余悸的一家人会说些什么呢？这样的读写结合，激起了学生过把编剧瘾的内在言说欲望，让学生有机会表达自己的独特感受、体验和理解，同时，又是一次对剧本中“舞台说明”等特殊语言形式的运用。

再如，笔者在《最后一分钟》教学中，让学生写一写：在你的眼里，最后一分钟又是什么？将自己看到的或欢腾或寂静的画面转化成诗歌的语言。这是对这首诗中最有规律、最显著的一种诗歌言语方式——“最后一分钟，是什么”的迁移运用，同时又是学生独特体验的自我言说。

（三）第三问：把谁投入到语言的海洋中？——主体是谁？

这一问，这句话中也有两个关键词作出了回答。关键词一是“学生”，关键词二是“每个学生”，即关注每个个体的成长。

2011年版课标前言中有一段话：“语文课堂致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”在这段话中，“学生”一词出现了四次，“基础”一词出现了三次。三个“基础”直指“学生”的学习与发展，警示我们不可忘记学生的学习实际、成长需求和生命发展。如何真正落实以学生为本呢？

1.立足儿童本位——从儿童中来。

正所谓“以学设教”“顺学而导”。教师的所有预设要从学生的学情实际出发，了解儿童的学习需求，密切关注学生在课堂上“生成”的学情，随时调整“预设”，真正做到因学设教，顺学而导。以下是《大瀑布的葬礼》的两种导入，你会选择哪一种？

导入一：

师：（饱含深情地叙述，同时播放课件）塞特凯达斯大瀑布在巴西与阿根廷两国交界处的巴拉那河上，它异常雄伟壮观。汹涌的河水从悬崖上咆哮而下，滔滔不绝，一泻千里，万马奔腾，气势磅礴。它是大自然鬼斧神工、精雕细琢的杰作。塞特凯达斯大瀑布是世界上第一大瀑布，不愧是巴西人民的骄傲。

可是多少年过去了，它逐渐枯竭。巴西总统菲格雷特亲自为瀑布主持葬礼。今天，我们来学习《大瀑布的葬礼》这篇课文。

导入二：

师：（板书“大瀑布”）你见过吗？

师：（继续板书“葬礼”）那葬礼呢？你见过哪些葬礼？

生：葬礼一般是人去世了举行的仪式。

生：我参加过我外婆的葬礼，每个人都在哭，我也哭了很久。

师：课文中是为“大瀑布”举行“葬礼”，而且是一位总统亲自主持，当这两个词语同时出现在一起时，你想说什么？

生：真是太神奇了。

师：那就让我们一起走进课文。

相信许多教师一定都会选择第二种。可见，多数的教师都已经认识到课堂要着眼于“学生的学习和发展”，根据学生的起点、学生的需求、学生学习的规律，来确定教师如何去教，以学生的学习基础和发展需求为准绳，使教更好地服务于学。

2.立足儿童本位——让儿童善问。

孔子曰：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”学问学问，是学“问”，非学“答”。教师要努力让学生从“不敢问”到“敢问”“乐问”，进而“善问”。

如《最后一分钟》这首诗歌，语言凝练，诗意含蓄跳跃，许多问语、句子都很难懂。这个时候，我们就应该放手，让学生去发现问题并且敢问。但是，学生的问题有大有小，有的浮于皮毛，有的稀奇古怪。这就需要教师的引导，使学生从“会问”到“善问”。这一课，笔者曾经尝试，如果让学生随便提问，可以提一黑板的问题。所以，在后来的教学中，笔者就想办法，以几组反义词为切入点，引导学生们进行问题的聚焦：为什么这“最后一分钟”是午夜又是清晨？“最后一分钟”既然是欢腾的，又何来寂静？既然说“最后一分钟”是痛苦的，又何来欢乐？

开启“善问”之门后，教师又应该怎么做呢？是抑？是答？是导？笔者认为，教师的“善导”功夫很重要。例如，在《最后一分钟》教学中，学生提出问题后，笔者就引导学生寻找解决问题的方法：查找资料、同桌讨论、反复诵读等。

3.立足儿童本位——到儿童中去。

立足儿童本位，可以从教师的位置变化开始。教师“走”下去，到学生中间去，边学边导，聆听他们真实的声音。同时，让学生“站”起来，以学评导，评价由学生的成长说了算。

（四）第四问：方式是什么？——怎么去？

关于这一问，“把每个学生投入到语言的海洋中”这句话给出的关键词是“把”“投”。笔者认为，可以将其改为“让每个学生游到语言的海洋中”。

“把每个学生投入到语言的海洋中”，“把学生”“投入海洋”，传达给我们的信息是：师生关系中，“师”更强势，更多的是教师的主观意愿。而“让每个学生游到语言的海洋中”，一个“让”字、一个“游”字能更充分地体现“让学”的学本理念，充分重视了学生的主观意愿和主观能动性。教师该怎么让？学生又该怎么游呢？

1.在内容分析上不作为，在言语实践上要作为。

如在《除三害》这一课的教学设计中，笔者分两大板块，第一板块是“借助地图，自学互学”，第二板块是“方法迁移，拓展阅读”。学生的言语实践是这节课的主线。整节课基本上是学生的自学和互学，读出收获，读出问题，读出道理，发现故事的神奇之处，发现语言的独特之处。我们可以发现，故事内容、情节上的一些问题，学生完全可以通过自学和互学来解决。

在言语实践上，教师可以从哪些方面有所作为呢？一是引导学习语言形式。语文教学不能只停留在对语言内容的理解、感悟上，还必须凭借文本去体会作者语言表述的形式。笔者在《除三害》这一课的教学时，在民间故事学习地图第三站——“美文园”中，问题的设计就指向于对排比、对仗等语言形式的发现和理解。二是引导学习语言运用。民间故事是指导学生复述的良好载体。如教学《除三害》这一课时，笔者把四字词语的积累和故事的复述结合在一起，既给复述故事提供了一定的台阶，又为四字词语的理解、内化、运用提供了非常好的平台。

2.在琐碎提问上不作为，在话题设计上要作为。

话题设计的理想境界应该是实现学路、文脉、教路、情感线四者的高度统一。如笔者在《最后一分钟》的教学中没有琐碎的提问，教学就围绕三组词语展开，“欢腾——寂静、痛苦——欢乐、午夜——清晨”。这三组相互矛盾的词语出现在同一句诗里，是这首诗歌一种非常独特的语言现象，分别出现在前后三个小节中，并且贯穿始终。这也是此首诗歌的言语秘妙所在。课中，我让学生在读中发现这一言语的秘妙，并且以此为载体，提炼深入研读课文的话题，实现了从琐碎提问向线索引领的转身。

3.在无度解读上不作为，在价值引领上要作为。

如在《除三害》教学中，对于民间故事揭示的道理，笔者没有大做文章，而是把着力点指向“浪子回头金不换”“迷途知返，回头是岸”“亡羊补牢，为时不晚”等名言警句的积累与运用，进行适度的价值引领。同时，及时地点燃学生的阅读兴趣，用一篇文章带动对一类文章的阅读，让学生游到语言的海洋中。

三、核心“四问”中的教育次第与矛盾化解

眼界决定境界，目标决定行为。当我们清楚小学语文教学的核心“四问”，当我们真正明了核心“四问”中所蕴涵的教育次第时，一切矛盾皆可以随之化解：“先学后教”“少教多学”；“先生后师”“先学后导”；“多练少讲”“少些分析，多些实践”……

“让每个学生游到语言的海洋中”，让我们一起完成从“讲师”“教师”到“导师”的成功晋级，这将是一件多么美妙的事情！

（作者单位：浙江永康市实验学校）

（责任编辑 刘忠信）