基于MOOC特征的企业学习管理系统研究

● 谢朝辉 原海英 邓莎莎

一、研究背景

学习管理系统（Learning Management System，下文简称LMS），又称网络教学平台、网络学习平台或者e-Learning平台等，是在线学习和教学全过程的支持环境，能够承载在线课程，支持网络环境下的教与学。传统LMS主要包含以下功能：网上注册报名；课程管理；课程分配；整合多种格式的知识、信息资源；学习评估；学习活动及结果跟踪；生成学习报告等。LMS使企业能够跟踪员工学习的需求，以及员工、客户甚至合作商在知识方面的要求和建议，作为企业内部的学习规划和管理系统，LMS将企业目标与员工的工作和能力联系起来，提供一系列相关的课程、书籍以及培训事件，并通过课堂或者信息化学习形式向员工传递学习内容。然而，传统的LMS在交互性、自发性方面显得不足，而最近几年涌现出来的大规模在线开放课程（Massive Open Online Course，下文简称 MOOC）则在以学员为中心，提升学员参与度方面具有先天的优势，因此迅速风靡了全球在线教育市场。

MOOC是一种以开放访问和大规模参与为目的的在线课程”（Wikipedia：MOOC，2012）。MOOC课程模式起源于基于互联网的开放课程，2008 年推出了第一门在线课程：“关联主义和关联知识”（“Connectivismand Connective Knowledge”），课程吸引了25名在校生和2,300名免费在线参与的学生（John Daniel，2012）。该课程以周为单位开展主题交流，每周的主题不一，并提供相应的学习材料。学习者可以自由选择学习工具如Moodle在线论坛、博客和同步在线会议，围绕主题进行讨论、交流和共享学习资源。所有的课程内容可以通过RSS订阅（Stephen Downes，2008）。2011年底，斯坦福大学试探性地将3门课程免费发布到网上，超过10万来自世界各地的学生注册了这门课。网络学习者对试探性课程的广泛认可和参与促使达芙妮·科勒（Daphne Koller）和吴恩达共同创办了Coursera(意为课程的时代)，特龙与另外两名同事共同创办了Udacity。2012 年6月，麻省理工学院和哈佛大学联合投资创建了Edx，德克萨斯大学和加利福尼亚大学伯克利分校后来加入其中。自此，MOOC 发展的风暴席卷全球，世界各地的学生掀起了一股学习MOOC、研究MOOC的热潮。虽然当前的MOOC热潮是由大学发起的，但在企业培训应用的领域，MOOC有着先天的优势和无比巨大的发展潜力。根据Future Workplace的调查，有70%的企业主管认为有机会将MOOC应用于现有的企业培训方案之中；此外，Education Week 针对MOOC学员的调查显示，MOOC的主要学员平均年龄约26岁，其中有2/3年收入约5万美元，且有61 %的学员是因为生涯进修的专业需求而选修MOOC课程的。

从LMS和MOOC的发展及对企业的贡献可以看出，二者优势的结合必将对企业员工、上下游合作伙伴的培训带来更多的价值。本文从大量研究MOOC的文献中梳理出MOOC的分类，借鉴基于关联主义的cMOOC模式的特征，应用于LMS的改进，形成基于MOOC特征的网络学习管理系统，从学习方式、课程内容生成方式、课程结构，使基于MOOC的LMS成为更开放的学习管理平台。

二、MOOC研究的文献评述及典型特征分析

在Google scholar中以“MOOC”及“Massive Open Online Course”为关键词进行英文学术文献的检索，以“MOOC”为关键词获得英文文献9840条；以“Massive Open Online Course为关键词获得英文文献419000条”；分析Google scholar检索结果，可发现关注MOOC的研究者主要来自高校。从学术成果发表时间来看，大量有质量的学术文章出现于2012年之后。根据研究侧重不同，大概可以分为以下几类：

（一）MOOC的分类相关研究

由于理念不同，Rodriguez（2012）将MOOCs分为c-MOOCs和AI（斯坦福人工智能课）类课程两类，Daniel（2012）则采用了新的名称：cMOOCs和xMOOCs，cMOOCs采用了关联主义的教学理念，自主、多样、开放以及连接和互动为其主要特征（Daniel，2012）。学习者在开放和个性化的学习环境中根据自己的习惯和偏好使用多种工具和平台，课程不局限于特定平台（王萍，2012）。在这种课程模式中，教师提供的资源成为知识探究的出发点，学习者产生的内容成为学习和互动的中心（李青、王涛，2012）。基于行为主义理论的 xMOOC 则是在传统高等教育体制内，对教学模式的延伸性突破，如Coursera和Edx。相比cMOOC来说，xMOOC 的结构化的课程体系和系统化的平台支持服务更容易被学习者所接受，并与以学位教育为主的主流正规高等教育课程接轨。丽萨·慕·莱恩提出MOOC分为基于网络的、基于内容的和基于任务的三种形式。基于网络的MOOC是MOOC的鼻祖，第一个基于网络的MOOC名为“关联主义和联通化知识”，也就是代号为CCK08的MOOC，基于任务的MOOC的两个核心代表就是DS106 和Program for Online Teachiny（POT）。基于内容的MOOC的典型代表即Coursera、udacity和EDX上提供的课程。莱恩（2013）（DS106）认为每一门MOOC 包括社交网络（Networks）、任务（Tasks）和内容（Contents），根据针对三者的设计侧重点不同，可将MOOC划分为三种类型，分别为基于社交网络的MOOC（Network-based MOOC）、基于任务的MOOC（Task-based MOOC）和基于内容的MOOC（Content-based MOOC）。

由文献分析可知，基于行为主义理论的xMOOC是在传统高等教育体制内，对教学模式的延伸性突破，而基于关联主义的cMOOC模式具有更多的创新性，对现有网络学习平台的借鉴意义更大，因此，本文的研究的侧重点是基于cMOOC模式的特征研究。

（二）MOOC的教学相关研究

Kop和Sara Ibn El Ahrache等认为，MOOC由5个主要元素组成：教师，学习者，主题，学习材料和情境（Kop，R，2011；Sara Ibn El Ahrache等，2013）。李青等（2012）观察和分析了十门MOOC课程，总结出了MOOC的一般运行模式，从中提取出MOOC的组成要素：物的要素（平台与工具，课程信息，学习活动）和人的要素（课程教师，学习者，课程协调人）。樊文强（2013）认为，关联主义MOOC主要包括以下组成要素：学习者、课程网站、社交网媒、群组、RSS聚合工具、每日邮件（newsletter）、专家、协调员八个角色。

综合各方面的研究，作者认为基于关联主义MOOC 呈分布式网状结构，除一些必要的集中，如课程网站、每日邮件，更多的还是分布，即分散各处的参与者以及他们在博客、微博等社交网媒中的资源和活动。基于关联主义的MOOC在教学方面有以下特征：

1.学习模式：MOOC是基于关联主义学习理论的。关联主义学习理论的主要观点包括：信息是节点，知识是连接，理解是网络的凸显特性。教师提供的资源是知识探究的出发点；教师的地位和作用与传统课堂教学不同，更多的是扮演课程发起人和协调人的角色，而非课程的主导者；课程组织者设定学习主题、安排专家互动、推荐学习资源、促进分享和协作。学习者构成学习网络，并通过多种不同的路径完成对知识的探究，体现了以学习者为中心的教学理念，相比传统网络课程的线性学习方式，学习者可以从更多途径获取知识。

2.基于社交网媒的互动式学习：关联主义MOOC“集成了社交网络的互连、专家的辅导和免费访问的在线资源”（McAuley，A.等，2012）。几乎所有类型的社交网媒都被关联主义MOOC采纳，学习者在社交网媒中开展交流和协作，实现知识的分享和构建。

3.非结构化的课程内容：关联主义MOOC没有标准化的教学内容，学习者面对的是非结构化的、处于演变中的、具有某种不确定性的课程内容。关联主义MOOC一般以周为时间段安排教学，每周设置一个主题。组织者为每个主题列出推荐阅读资料，这些资料多为网络上的相关文章或报告；每周还会安排领域专家进行同步交流，交流的实况录制后供未能同步参与的学习者浏览；参与者通过网页分享工具分享网络上的更多相关资料，也会通过博客来创造自己的资源。

4.学习具有自发性：关联主义MOOC没有固定的教学安排，没有班级，学习者基于对课程的兴趣而自发地聚集在一起，具有较高的自主性，学习依赖于学习者的自我调控；学习者自发地交流、协作、建立连接、构建学习网络。学习者进行基于多种社交媒体（如讨论组、微博、社会化标签、社交网络等）的互动式学习，通过资源共享与多角度交互拓展知识的范围；通过交流、协作、构建学习网络，通过社区内不同认知的交互构建新的知识。

（三）MOOC的效果评估相关研究

MOOCs自开始大规模应用以来，以平均5位数的注册量使得在个位数徘徊的通过率显得更加明显。统计数据显示，Coursera总体上的课程完成率只有7%-9%；Jordan（2013）对目前部分高校主流MOOC平台的数据统计显示，虽然有MOOC课程完成率有达到40%的情况，但大部分MOOCs的课程完成率不到10%（Jordan，K，2013）。PLENK2010的数据显示，尽管课程注册者的人数多，但是只有平均40-60名学习者通过发布博客或海报的方式积极地参与到课程中，而其他学习者的参与度比较低（Kop.R，2011）。Duke大 学（Yvonne Belanger和Jessica Thornton，2013）研究了该大学基于Coursera开设的MOOC“Bioelec-tricity”，关注了学生的行为和成果、学生注册课程的动机、期望和体验、学生完成课程的促进因素和障碍，以及教师的体验，认为阻碍学生完成MOOC的障碍有缺乏时间、缺乏课程相关的背景知识和技能、不能完成从概念到实践的跳转；Cathy Sandeen（2013）研究了MOOC中的学习评价，认为MOOC中的学习评价需要面对各种挑战，评价的过程和结果的获得都是个难题，各种评价方式都值得尝试。

但是，MOOC的高用户注册量与低通过率形成了很大的反差，作者认为形成这种反差的主要原因是：MOOC的学习整体上是基于兴趣的非正式学习，是一种主动参与的学习，是自定学习步调的个性化学习，是社会性学习和富媒体的学习。学习的动机有的只是出于好奇或者兴趣，根本无意于取得课程证书；学习者前期基础知识及技能的缺乏，无法跟上老师的课程，学习吃力，力不从心；学习者自制能力较差。客观方面如：课程枯燥或交互支持没有充分发挥；课程语言不通，没有翻译；耗费时间太多，许多学习者没有足够的时间来完成所有的课程任务。以上因素均影响了学生坚持学习到底的动力。

表1 基于Edutools网络教学平台评价指标的MOOC平台与传统网络平台对比

三、从传统LMS到基于MOOC的LMS

为了更深入了解MOOC模式与传统学习管理系统的差异性，本文选择eduMOOC作为基于关联主义的cMOOC平台的代表，Moodle作为开源网络教学平台的代表，对其功能特征进行对比分析。国际著名网络教学平台评估网站Edutools（http://wcet.wiche.edu/learn/edutools）， 从用户角度提出了网络教学平台功能的分析指标，主要由学习管理工具、系统支持工具、系统技术特性三大部分组成，这三个部分包括效能工具、交流工具、学生参与工具、课程设计工具、课程发布工具、系统管理工具、硬件/软件、安全/性能、兼容/整合、定价/许可10个评价维度，又下设了40个二级指标和169条具体评价细则。根据最新的技术发展情况，韩锡斌等（2014）对部分评价指标上进行修订，我们针对一些关键指标进行对比如表1所示：

从以上分析来看，典型网络教学平台经过十多年的深度研发，其功能和性能从整体上都远远优于刚刚起步的MOOC平台，尤其是为教师自主建设和控制在线课程提供了丰富的工具，并能适应不同教学机构的管理需求。但MOOC平台呈现出了一些新的特点值得传统平台借鉴：（1）平台、课程和课件紧密结合。MOOC课程给学生提供针对特定知识点的视频讲解并进行即时测试反馈，从而提高学生与学习对象的交互性，便于学生自主掌握学习的进度和效果（Sara Ibn El A，2013）。（2）探索解脱教师的学习评价功能。MOOC平台正在研发两种评价功能：机器评价和同伴评价。由机器自动评分(Auto-Grade)的交互式练习支持对学习者的即时反馈（Instant Feedback），能够让教师摆脱大量重复的批改工作。而同伴对写作式作业进行评估能够发挥大量学生参与者的潜力，实现互助学习。但学生同伴评价也存在态度粗鲁，回答、评价效率低下的问题，无法与教授或助教相比（Colman，D，2013）。（3）充分利用社交网站支持学习者的广泛交流。社会软件Facebook和Twitter等都是MOOC常用的社交工具，其优点是既借助学习者大量聚集于这些网站的人气，又免去自行开发的工作量。但是对外部系统的依赖很难让师生通过本平台掌握学习的情况；（4）课程设计工具方面：MOOC非常重视微视频、测试、作业、仿真实验等课件的质量。（5）课程发布工具方面：MOOC非常重视自动测试评分和学生跟踪的功能设计。

基于MOOC的以上特点，我们对传统的网络学习管理系统进行相应的设计调整。Rada和schoening（1997）在IEEE的教学技术标准里提出“学习技术系统架构”（Learning Technologies Systems Architecture），它是由IEEE的架构和参照模型工作组和其它标准化组织（如AICC、IMS、ADL）共同开发的。国内教育技术标准委员会CELTS（China ELearning Technology Standardization Committee）制订的“中国网络教育技术标准体系”CELTS-1也采用了这个架构，如图1所示：

图1 传统学习管理系统的设计模型

在这个框架中，学习者向教师提交学习需求，同时将行为传递给评价中心；评价中心根据学习者记录数据库中保存的学习者历史信息，对当前学习者提出的学习行为进行评价；教师根据评价信息和历史信息在学习资源库中查询适合学习者需要的资源，然后将学习资源以多媒体的形式发送给学习者。这个模型主要是以指导者(教师、辅导)作为学习的主要控制者，同时将每个学习者作为孤立的元素来对待，并未完全考虑基于Internet学习的分布式学习特点，尤其是没有考虑学习者之间的合作学习的特征，同时教师的知识结构限定了学习者知识探究的边界。

而基于MOOC思维设计的学习管理系统如图2所示，在学习者交互、教师协作等方面有了很大的改进：

1.学习方式

图2 基于MOOC的学习管理系统

在传统网络课程中，教师通过课程平台发布课程资源，维护课程内容。学习者通过课程平台访问网络课程，获取学习资源，其获取知识的途径是一种简单的线性方式。即学习者只能单方面地从网络课程中获取知识，缺少对课程的贡献，更缺少与其他学习者及时的互动交流。而在基于MOOC的学习管理系统中，学习群组协作的单元，几乎所有类型的社交网媒都被采用，学习者在社交网媒中开展交流和协作，实现知识的分享和构建。学习者构成学习网络，并通过多种不同的路径完成对知识的探究。

2.课程内容生成方式

传统网络课程建设中，教师处于学习和活动的中心，教师进行教学设计，负责提供教学资源和课程内容。知识库的构成受限于教师知识构成，知识库内的资源无法随课程的开展进行相应的扩充和延伸，限制了学习者知识探究的边界。而在基于MOOC的学习管理系统中MOOC课程是一种生成式课程，课程内容随课程的进展而扩充和延伸，知识是可增长的。在课程开始初期，课程内容库中只有组织者提供的一些预制知识。在课程开展过程中，组织者安排学习活动和讨论的主题，学习者参与活动，针对主题进行讨论、思考和交流。随后组织者针对学习者生成的内容进行整理和筛选，形成新的课程内容，以RSS或邮件的形式共享。

3.课程结构

传统网络课程的内容组织结构一般都是系统化、结构化的，课程一般按章节进行划分，章节内容一般包含了教学目标、教学内容、教学设计、教学活动、教学评价等。各章节的教学内容之间存在着结构化的联系，章节内容的知识点之间存在着前后延续的关系；知识的构成部分通常是由固定的成分组成；整个课程内容呈现为一个有机的整体，具有系统性。

而在基于MOOC的学习管理系统中，没有标准化的教学内容，学习者面对的是非结构化的、处于演变中的、具有某种不确定性的课程内容。课程活动通常以讨论主题的形式展开，课程内容的主体是课程组织者整理归纳的学习者在主题讨论中产生的各种内容，以及学习者撰写的博客、学习笔记等。

4.平台的开放性

在基于MOOC的学习管理系统中，课程组织者通过课程中心平台发布课程内容、学习活动和讨论主题；学习者通过各种不同的社会性学习工具参与到学习中，或通过课程中心平台记录博客，分享学习体会等；课程组织者对课程内容和学习者生成信息进行整理和筛选，以RSS或者邮件的形式与学习者分享。在这种课程模式中，教师的作用与传统网络课程相比发生了很大的改变，更多的是扮演课程发起者和组织者的角色，而非课程的主导者。学习者通过各种社会性工具参与到课程学习中，不再是简单的知识接受者，而是同样承担了课程建设者的任务，且拥有了更加开放、可以更多交互的学习环境。

四、前景展望

MOOC毫无疑问会对企业培训产生重大而深远的影响，它在帮助企业人才培训、人才招募、品牌传播等方面，能起到很好的作用。正如台湾中国文化大学创新育成中心执行长、美国芝加哥知识系统学院客座教授廖肇弘所言，“短期而言，我们可能高估了MOOC颠覆传统高等教育的冲击力；长期而言，我们可能低估了MOOC改变企业培训模式的影响力。”美国银行、保险公司JTL、雅虎公司、互联网安全供应商McAfee等一些享誉国际的大型企业，他们均在企业培训中引进了MOOC思维，充分利用社交网站支持学习者的广泛交流，重视基于平台大数据的学习分析给予师生深度反馈，将平台功能与课程设计、课件制作紧密结合，为学生提供了交互性很强的学习对象和学习体验。它们培训的对象不仅仅是员工，还包括合作伙伴、客户等。MOOC在一部分大企业中产生了比较显著的作用，而这些作用显然大大延展了企业培训以及企业大学的功能。

1.邓宏钟、李孟军、迟妍：《谭思昱.“慕课”发展中的问题探讨》，载《科技创新导报》，2013年第19期，第212–213页。

2.顾小清、胡艺龄、蔡慧英：《MOOCs的本土化诉求及其应对》，载《中国远程教育》，2013年第5期，第3–10页。

3.韩锡斌、葛文双、周潜、程建钢：《MOOC平台与典型网络教学平台的比较研究》，载《中国电化教育》，2014年第1期，第61–68页。

4.姜蔺、韩锡斌、周潜、程建钢：《MOOCs学习者特征及学习效果分析研究》，载《中国电化教育》，2013年第11期，第54–59页。

5.焦建利：《从开放教育资源到参与式学习文化》，载《中国教育网络》，2011年第5期，第24–26页。

6.李青、王涛：《MOOC：一种基于连通主义的巨型开放课程模式》，载《中国远程教育》，2012年第5期，第30–36页。

7.李华、龚艺、纪娟、谭明杰、方佳明：《面向MOOC的学习管理系统框架设计》，载《现代远程教育研究》，2013年第3期，第28–33页。

8.刘禹、陈玲：《基于网络的大规模协作学习研究》，载《中国远程教育》，2013年第2期，第44–48页。

9.樊文强：《基于关联主义的大规模网络开放课程（MOOC）及其学习支持》，载《中国远程教育》，2012年第3期，第31–36页。

10.潘雪峰、张宇晴、毛敏、崔鹤：《在线教育产业发展现状及产品设计研究》，载《科技和产业》，2013年第8期，第13–16页。

11.姚媛、韩锡斌、刘英群、程建钢：《MOOCs与远程教育的运行机制比较研究》，载《中国远程教育》，2013第6期，第3–10页。

12.王萍：《大规模在线开放课程的新发展与应用：从cMOOC到xMOOC》，载《现代远程教育研究》，2013年第3期，第17–25页。

13.王颖、张金磊、张宝辉：《大规模网络开放课程（MOOC）典型项目特征分析及启示》，载《中国远程教育杂志》，2013年第4期，第67–75页。

14.王佑镁、祝智庭：《从联结主义到联通主义：学习理论的新取向》，载《中国电化教育》，2006年第3期，第5–9页。

15.吴淑苹：《MOOC课程模式下云学习环境研究》，载《软件导刊》，2013年第3期，第191–193页。

16.维基百科（Wikipedia）.MOOCs词条.[2013-08-03].http://en.wikipedia.org/wiki/MOOCs.

17.祝智庭：《网络教育技术标准研究》，载《电化教育研究》，2010年第8期，第73–78页。

18.John Daniel,Making Sense of MOOCs:Musings in a Maze of Myth,Paradox and Possibility,2012.

19.Kop,R.“The challenges to connectivist learning on open online networks:learning experiences during a massive open online course”,The International Review of Research in Open and Distance Learning,2011,12 (3):126-131.

20.Kop,R.F Carroll.Cloud computing and creativity:Learning on a massive open online course .European Journal of Open,Distance and E-learning,2012.

21.Steve.K (2013).Additional Results from the Chronicle’s Survey.[2013 -05 -27].http://chronicle.com/article/The -Profess ors -Be-hind-the-MOOC/137905/#id=results.

22.McAuley,A.,Stewart,B.,Siemens,G.&Cormier,D.The MOOC Model for Digital Practice.［2012-03-01］.http://www.elearnspace.org/Articles/MOOC_Final.pdf.

23.Jordan,K.MOOC Completion Rates:The Data.

http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html,2013-09-22.

24.Kop.R.,Fournier,H.,& Mak,J.S.F.A pedagogy of abundance or a pedagogy to support human beings? Participant support on massive open online courses.International Review of Research in Open and Distance Learning,2011,12(7):74-93.

25.Lisa M.Lane.Three Kinds of MOOCs.[2013-05-20].http://lisahistory.net/wordpress/2012/08/three-kinds-of-moocs/.