鲁迅小说教学内容的确定——以《再读〈祝福〉 走近“我”》为例

◆西安交通大学苏州附属中学 陈兴才

鲁迅的小说在中学教材各版本中都是不可或缺的内容，与过去相比，数量上有了一些调整，但其经典选文的地位并未改变。文本未变，教学上却不可能不变，无论是作品解读，还是课程观引领下的教学内容和教学方法等都应发生变化。所以跟所有经典一样，鲁迅的小说必定面临一个再读和新教的问题。以《祝福》为例，它是一篇经典选文，各类教材多年来都不可或缺。老课新教，表面上看好像是教法上的出新，其实，“新教”首先应该是教学内容的选择和确定，然后才是课堂教学的实施。那么，怎样看待和把握其教学内容呢？试以李倩老师把切入点定为“再读《祝福》走近‘我’”这样的设计里包含的教学内容的选择与确定为例，从三个方面评价。

一、接受美学为教学内容的重新确定提供必然性

从接受美学角度出发，文本、作品、经典作品是三个不同概念。三者虽然都是以文字为符号，但却有着不同的符号意义。作品，比如一部小说问世了，它是由文本作为形式的，它的文本可以固化，但接受美学认为文本不等于作品，作家完成的文本是一个多层面的未完成的图式结构，有着不确定性。文学作品的意义并不是在作者完成文本时就已产生，而是在阅读过程中由读者完成的，读者通过自己的审美经验和想象去填充和改造文本，进行新的创造，这是文本与作品的区别。再升一个层次，经典作品又不同于普通作品，经典之所以是经典，因为它是一个更加开放的系统，它的价值不是由作家、文本自己决定的，读者的阅读理解以及多时代多种群体对它的阐释、研究都会进入经典的语义场，经典的内涵和外延都会不断地丰富与扩大，而这后加进去的东西就成为经典的有机组成部分，就像《红楼梦》，后人的三百年研究解读，不管正确与否、褒贬如何、观点如何，这些东西本身都成了《红楼梦》作为经典的有机组成部分。同理，经典作品的教学同样具有这个属性，它是以师生间、生生间、人与文本间、新旧观点间在课堂共生的方式，来进行接受美学上所说的解读赏析。它也是一个开放系统，这个系统比前面所说的经典作品系统的开放性还要大，它要基于学情。学情与其他动态因素相比，它更活跃和丰富。所以我们可以发现，经典作品的教学不能说它是老作品，就再也没有什么可新教的了。事实上，它的经典属性恰恰为我们提供了再读、再教的可能性。这是讨论李倩老师这一节课的前提，我想这也是她设计这一节课的前提。所以我们看到了她的教学设想基于再读和再教，看到了她的这一节是与过去所看到的切入点完全不同的阅读指导课。在课上，李老师与学生探讨出来的对于鲁四的“假人”定性而不是过去习惯上说的“刽子手”“卫道士”形象，对于“我”的“真人”称呼也不是简单的“新一代知识分子” 的说法，以及没有把鲁四作为剥削阶级代表与其他人如柳妈、长工等分开对待，而是作为群体无意识中的一员，都体现了师生在课堂上对经典的一种生成性解读，相信这也会使经典作品、经典作品教学的开放系统更加丰富。

二、鲁迅研究的价值取向变化促使教学内容的调整

长期以来，鲁迅小说中的人物形象与精神性格，在不同时代根据不同需求，一直进行着微妙调整和企图权威化解释。鲁迅的创作是“五四”新文化运动核心文化资源之一，他对传统文化的颠覆、对社会事件的尖锐批判，形成了一种新语义力场。鲁迅以非凡的语言才能所构建的文学作品令人难忘，成为新派知识青年追求的精神食粮，而鲁迅本人也变成不满于时代的青年们的精神导师。他的尖锐思想和犀利语言，本是切开两千年中国封建社会那层臃肿脂肪的锋利手术刀，但他的作品却被作出了最适合某种需要的解读，如《狂人日记》谴责旧社会是“吃人的”；《祝福》控诉“万恶旧社会”对普通劳动群众的压迫；《阿Q正传》《坟》等揭露中国文化的冷漠的“国民性”及“看客”文化；《伤逝》描写普通知识分子的精神颓唐和肉体的衰败。这些，都被定位成了革命文学的典型样式。而《在酒楼上》《孤独者》这样的深刻反思性作品中，通过“吕纬甫”“魏连殳”的塑造，鲁迅表达出了对社会革命、对革命者、对社会现实的深刻怀疑，这些作品则不被提及。鲁迅的《故事新编》是现代文学中的杰作，但因为作品充满怀疑精神和游戏精神，充满对既定社会秩序的消解力，而无法在阅读理解上加以有效引导和管理，而被语文教材指导者和编写者有意地排斥。失去了怀疑精神的鲁迅、失去了对现实决不妥协精神的鲁迅，成了一幅定型的伟人画像。而教学中，特别是从阶级斗争意识出发，把批判与揭露封建制度与封建礼教、反动黑暗势力迫害人民作为最重大的主题，像一个大盖子，一度影响了对经典作品阅读教学的动态生成。很多时候，师生只是在课堂上去印证这一个先行的主题，它一旦成为一个结论和固定模式时，教学所应具有的一些要义就受到了破坏。在这点上，我们还可以考察教材中鲁迅作品的数量变化，曾经在意识形态主导下的文学史作家座次表上，政治道德考量是第一位的，文学性考量退居二、三线，并且有个森严的等级，比如鲁、郭、茅、巴、老、曹，如鲁迅可以占三章，老舍占一章，沈从文、萧红等可只占一节两节，张爱玲等根本就不能存在。与之相应的是，当这样的等级出现时，作品的解读也就有了一个最重要的基点，服从于政治道德，鲁迅的形象也成为一种“样板”。所以过去中学课本出现鲁迅的作品时，从选文到教学，反封建迫害基本占据了最大的解读话语场。显然，我们今天来看这个问题时，选择性失明或戴帽子式解读，都阻碍了经典作品不断丰富的过程。

鲁迅的精神其实有两大方面：一是批判、斗争；二是反思、怀疑。前者一直作为鲁迅作品的解读主话语呈现，后者则极少或是不痛不痒地作为副产品出现。李倩老师的课着落点在“我”上，这一个“我”是当时的新知识分子的一个典型，他是新人，是真人，完全不同于鲁四，但他又软弱、逃避，又会自责反思，这正体现鲁迅作为宝贵资源文化的核心要义——怀疑与反思。从这点看，李倩老师的课的选点具有学术性、深刻性和研究性，这是一个优秀语文教师应该具备的品质。以后鲁迅作品若进入中学课本，不妨把批判揭露斗争的价值取向朝“反思、怀疑、自责的知识分子的性格呈现和担当”的方向作一微调，将是很有意义的事情。

三、带着课程开发的意识确定教学内容

鲁迅的作品该选哪些文章，该怎么教读，是课程意识的体现。同时，也需要教师具备独特的眼光和能力。如《祝福》作为一个课程资源，我们开发它有三个基点：一是作品本身。《祝福》中的“我”，绝不是一个可有可无的线索人物，这个“我”与《孔乙己》中的“我”、《一件小事》中的“我”在角色的重要性上不可同日而语。《孔乙己》中的“我”主要出于线索和见证者存在，只是作为“有同情心的年轻人”这个不大的价值存在；《一件小事》中的“我”是作为反衬劳动者并自我批评的知识分子存在，只是初步显示了反思的品格；而《祝福》中的“我”，则是一个深刻的怀疑者、反思者，怀疑作为新文化倡导者在剧烈的社会转型期的软弱、渺小、怯懦，这是鲁迅作品中最重要的一个“我”。李倩老师这节课，以重读作为铺垫和台阶，把对“我”的分析作为《祝福》教学的重点，体现的正是她的课程开发意识和资源整合能力。二是学生。说小点，是为学情；说大点，是为教育目标以及培养什么样的现代人，从这点上来说，把呈现知识分子的自责、反思、弱点与责任感作为对学生的一种浸润，其价值一点也不小于给学生灌输万恶的旧社会吃人本质这个题旨。这体现了教学内容对教育本质的关照。李老师课上还提到《在酒楼上》《伤逝》《孤独者》这几部作品，表明了李老师对这个价值点的自觉关注和有意识关怀。三是“文本互涉”。“文本互涉”也称“互文性”，主要是指不同文本之间的结构、故事等相互模仿、主题的相互关联或暗合等情况。当然也包括一个文本对另一文本的直接引用。这种现象，在同一作家的不同文本之间，表现得尤为明显，这是因为：作家不可能在一部作品、甚至所有的作品中完美地塑造他心中的艺术形象，也很难完整地表现他全部的思想观念，他必然会在潜意识里多次修补他的作品，或者说在不同的作品中多次涉及同类的人物形象，并互相补充，从而导致他的作品“文本互涉”的现象产生。因而，我们在解读一个作家的艺术文本时，面对作者的不同文本，应保持一种整体的、比较的眼光，要在互涉文本的对照中去领悟他的作品的深刻内涵，并在相关性的寻绎中去理解其作品的整体思想。鲁迅小说，作为一个具有相对独立性的文学系统，我们应将其视为一个共同的文本世界。基于此，在李老师的课上，我们可以看到她为学生提供了多种文本资料，如鲁迅不同小说中的“我”、鲁迅的诗、自传散文作品、研究者的评论等。《祝福》作为鲁迅的“共同文本中的一个”的属性得到了体现和证明，我们读《祝福》，不仅是在读《祝福》，而且是在读鲁迅，这是一种教学的高度。