近代日本教科书中的中国形象

[摘要]近代以来，对于周边东亚邻国，特别是对中国的“差异化”处理，作为突显近代日本“文明国家”的重要手段，促使日本人在小学教科书中创造出大量各种形式的中国形象。日本教科书中的中国形象是日本人和日本民族理解自身的方式之一，其中包含着日本人对“中国”这个他者的理解，同时更多的包含着他们对于文化的差异对立、优劣等级的自我阐释，它在代表中国的同时更代表着作为想象主体的日本自身。

[关键词]日本 ； 小学教科书 ； 中国形象

[收稿日期]

[基金项目] 国家社会科学基金后期资助项目《日本教科书的中国形象研究》（12FSS004）的阶段性成果。

[作者简介]谭建川，男，历史学博士，西南大学外国语学院，教授，日本研究所所长，研究方向为日本社会文化史。

教科书作为一种合法的国家意识形态的控制工具，对于儿童的价值观念与情感构成影响极大，是日本人“自我身份”的近代化重组过程中最为重要的文化载体。回溯近代以来的日本教科书，可以看到日本人在确立其“自我身份”之时，总是利用形态各异的中国形象来彻底异化东亚邻国，加大日本与邻国之间在文明程度上的优劣差距，从而不断通过自我权威和民族优越性的建构，促使日本民众形成对国家的认同，为民众盲从于近代以来自我肯定、对外否定的扩张式亚洲秩序观奠定思想条件。

一、“未开化”之“旧国”

福泽谕吉的《世界国尽》出版于1869年，是明治初期使用率最高的小学地理教科书。卷一“亚细亚洲”开篇写道：“支那为亚细亚一大国，人民众多，土地广阔”，“越过濑户内海，从日本国九州肥前之长崎出发，至支那东岸之上海，海路仅三百里”。[1]（4）此后笔锋一转，进入到对中国内外局势的评述：“支那之历史，起至往古陶虞时代，历经四千余载。重仁义五常，人情淳厚，故其名高贯耳。文明开化之后，其风俗日渐衰退，不知修习德行，妄自尊大，不谙世事，听任暴君污吏恣意妄行，故恶政之天罚无法避免。天保十二年，与英吉利国不和，遂起战事，以败告终。为求和睦，赔偿洋银二千一百万，并开放五处港口。其国民无智，并不占理，却妄开兵端，士兵羸弱，屡战屡败，故成今日之局势，实在可怜也。”[1]（7-8）一个在文明开化的过程中逐渐落后、国内政治腐败无能、处处为西方列强所欺辱的“中国”述诸笔端。不过，中国在鸦片战争的惨败并未引发作者的同情之心，反而认为中国“妄开兵端”，战争失败是“恶政之天罚”，并且将战败与中国的政治腐败和国人秉性联系在一起：“国中之人都只按照尊长之意行事，皆有奴仆之本性，只要账面大体相符，皆敷衍了事，不求甚解。因此没有真正为国思考之人，遂为外国所欺凌。”[1] （7）正如幕末官员山田方谷的汉诗所言，“勿恃内洋多礁砂，支那倾覆是前车”，[2] （84）明治初期以福泽谕吉为代表的日本精英期待日本能够吸取“前车之鉴”，并将中国的败因引向到政治腐败、骄傲自负、不启民智的方面，以此强调明治政府推行文明开化的重要性和必要性。

将中国定位于“妄自尊大”、“国民无智”的“旧国”的描绘方式与明治初年逐渐为日本人所接受的西方文明史观紧密关联。《世界国尽》在附录中以“人类之地学”为题，明确将文明划分为混沌、野蛮、未开化、文明开化四个等级，中国被归为“未开化”，“文字学问之道兴盛，但嫉妒之心甚深，常猜疑他国之人，有蔑视妇女、欺辱弱者之风俗”，而英美等国则为“文明开化”的第四级。这种直线式、机械式的进化史观被《世界国尽》解释为“人类必经之阶段”，是“世界之通论”， [1]（15-17）成为明治初年一部分精英分子的思维定式。

值得注意的是，对于同为“未开化”的中国和日本，日本人并未表现出一视同仁的态度：中国被描绘为“尾大不掉”的“旧国”，而日本则被塑造为即将走上“文明开化”之路的新兴邦国。同时代的地理教材《舆地志略》（内田正雄著，1870年出版）如此对比中日两国：“贵古贱今，妄自尊大，自称中华，视外国为夷狄禽兽，屡失信义于外国，虽蒙其侮辱，却依然固守旧习，不察海外形势，不知求新图变，故国势不振，政令不通，止步于数千年前之开化之域”；“方今我邦，朝纲一振，转为开化之方向，国势将大为隆盛。是东洋诸国中，绝无仅有之类”。[3] （6-7）联系到福泽谕吉在《文明论概略》提出“先进的就要压制落后的，落后的就要被先进的所压制”[4] （168）的论调，日本不仅在器物上出现质的变化，在国民的文明观上也发生根本转变，开始突破传统的儒学华夷观，以西方文明史观来观察和认识中国。从此以后，教科书中关于中国的具有蔑视和偏见的描述方式开始在日本民众中传播，成为明治以后中国形象的主要特点。

二、大伴古麻吕的“天宝争长”

如果说《世界国尽》中“未开化”的中国形象尚且建立于中华帝国日益没落的客观现实基础，一定程度上体现出近代日本强烈的“民族觉醒”的启蒙色彩的话，那么及至19世纪末期，随着日本开始具备“独立于亚细亚东方”的物质实力，民族优越感、蔑华意识以及海外扩张意识已经促使日本人逐步陷入狂热的民族主义的精神状态中。1890年的《教育敕语》强调日本“国体之精华”在于“我臣民克忠克孝，亿兆一心”，要求臣民“一旦危急，则能义勇奉公，以扶翼天壤无穷之皇运”，从而奠定近代日本教育的基本走向。教科书一方面在选取人物故事时“尽量为本邦人之事迹”，对中国甚至其他国家的道德楷模进行有意识的“过滤”处理，以凸显本国文化的优越性；另一方面则采用“改编”策略，肆意篡改民族历史，将中国改造为烘托日本人“义勇奉公”美德的配角和背景。

大伴古麻吕的“天宝争长”故事，便是“改编”策略的典型代表。《高等小学修身书》（1893）如此写道：“大伴古麻吕作为孝谦天皇时代的遣唐副使，跟随大使藤原清河来到唐国。唐主玄宗于蓬莱宫接受朝贺。此时，负责礼仪的官吏安排诸国使节的座次。我国使节被排为西班第二位，次于吐蕃，而新罗使节被列为东班第一位，位于大食国之上。古麻吕大发雷霆，呵斥座次之非，说道：‘古来新罗朝贡我日本已久，然今日新罗列东班之上位，我却列西班第二位，位于其下矣。今日之仪式，岂能如此！意气凛然，不肯入席。将军吴怀宝见此情景，立即改变席次，将新罗使节降为西班第二位，而我使节位列东班第一位。自古以来，像古麻吕这样，被派遣至海外，能够不辱君命，不失国威，绍述祖先之志，不忘忠勤的人，着实不少。”[5] （21-22）中国皇帝宴请外宾过程中关于座位安排的小插曲，在教科书中却被演绎为大伴古麻吕不畏强权、维护国威的忠臣壮举。

“天宝争长”在《继日本纪》中有所记述，不过中国典籍均无记载。不少学者怀疑该事件是日本单方面捏造出来的，或者是大伴古麻吕回朝后为邀功编造的不实之辞。本文姑且不考证这一事件是否属实，即使对照《继日本纪》“卷第十九”中“古麻吕论曰：自古至今，新罗之朝贡大日本久矣，而今列东畔上。我反在其下，义不合得”的记载，也可以看到教科书中“大发雷霆，呵斥座次之非”、“意气凛然，不肯入席”的描述均有夸大其辞、故意捏造之嫌。而在该课插图中，大伴古麻吕当着唐玄宗的面，站起来用手上的笏板直指已经落座的新罗使节，仿佛正在慷慨陈词，而新罗使节则被画得形容猥琐，不敢与其正视。显然插图又有诸多不合情理之处，其中最大的问题便在于“争长”发生在朝贺典礼开始之前，中方官员在担心宾客无法落座影响仪式开始的情况下才调换座位，当时唐玄宗并未在场。不过，插图却在“无意”之中“有意”地传递出编者亟待表达的信息，那便是在中国（唐玄宗）、朝鲜（新罗使节）和日本（大伴古麻吕）的三方“对决”中，日本人成为“占理”一方，通过挺身而出、据理力争，在强大的“中国”面前取得最终胜利。近代日本人在看待遣唐使历史的时候，其视角已经不在于中日两国之间文化方面的巨大落差，而是强调日本人在强大的“他者”面前所表现出来的对于“对等地位”的追求精神以及“忠心报国”的文化气质。因此，凌驾于朝鲜、甚至超过中国的优越感便在变味的“历史记忆”中产生，而怀着如唐玄宗所说的“矜尔畏途遥”的人文关怀和礼遇态度的中国人，却在这种被“改编”的课文中尽失大国风范，成为反衬“不辱君命、不失国威”的日本人的舞台和背景，中华文化的灿烂光芒自然被人为降低了亮度。

三、“忠臣”孔子和“孝子”孟子

经过1903年《小学校令》的修订，日本的教科书国定制度正式确立。在1910年幸德秋水“大逆事件”及1911年“南北朝正闰事件”之后，教科书重新成为强调前近代“忠孝一体”的日本式儒教伦理的教化工具，孔子和孟子成为教科书中较少能以正面形象出现的中国人。不过，如若仔细研判具体描述，则不难看出日本人在塑造这两位传统儒家学说代表人物的过程中，附加了太多自身的价值判断。

1915年版《寻常小学读本》有“孔子与孟子”一课，集中讲述了孔子和孟子的事迹。关于孔子，所选事迹为“景公问道”及“夹谷之会”。“景公问道”段落如此写道：“孔子后为官吏，治绩亦大，退职之后，拜师习道之人日益增多。齐景公亦向孔子问道，孔子回答说：君君，臣臣，父父，子子。”[6]（93）而在“夹谷之会”段落中，讲述了鲁定公十年（公元前500年）夏天齐景公与鲁定公在夹谷会面的事情，课文如下：“会面之时，齐国有司表演了歌舞。孔子认为这样的歌舞不合礼仪，于是将其喝止。景公回国后告诉群臣：‘鲁国人以君子之道辅佐国君，我国臣子却教我违背礼仪。我获罪于鲁君，应该如何是好。齐国大臣回答道：‘君子有过错便谢罪。主君可用实际行动来谢罪。于是，齐景公将从鲁国夺取的数块土地返还给鲁国。在此次会面中，孔子的行为和蔺相如呵斥秦王有所不同，蔺相如以气概服人，孔子以道义动人。智德圆满的人格在孔子身上得以体现。”[6] （94-95）

从课文内容来看，日本人描述孔子的基本视角有二：其一，在政治理念方面，要求维护君臣之“道”，强调恪守各自职责本分；其二，在对外关系方面，号召臣子据理力争，用道义来维护国威。这两个视角也几乎透露出近代日本从传统儒学中所需要获得的营养成分。那便是在日本儒学将“道”解释为社会政治事务的基础上，把“忠孝”作为“道”之主要内涵，以维持君臣本分之政治秩序的合理性，并号召国民“一旦危急，则能义勇奉公”。由于这样的叙述策略，孔子被描述为一个维护君臣统治秩序、尽忠爱国的“忠臣”，而他在教育、政治、文学等方面更能体现其思想之精华的活动都被有意“忽略”了。

及至孟子部分，其塑造方式更令人匪夷所思。孟子的学说中有以民为本的民权主义思想，且孟子提出“有德者王”和“放伐”等有违万世一系的天皇制度的观点，因此近代日本人对于孟子学说一直持禁止和封杀态度。不过耐人寻味的是，孟子却频频出现在日本人的教科书中，其原因仅仅在于他有一个懂得家庭教育、善于启发教导的好母亲。课文如此写道：“在孟子小的时候，孟母便注意儿子的教育，担心孟子受到市井教化的影响，三次搬家。其后孟子出门学习，逃学回家之时，孟母正在织布。孟母用刀将织机上的经线割断，训斥孟子说：汝今日废学，如我断此机也。孟子此后受到感化，努力读书，成为世间之大家。在战国乱世，专心讲圣人之道。”[6]（95）其实，孟母很早便成为日本教科书中的“最佳母亲”，在明治初期的《小学修身训》（1880）、《普通小学修身谈》（1886）、《妇女鉴》（1887）中均有孟母教子的相关内容，不过课文以“孔子与孟子”为题，按道理应该主要介绍孟子在政治或思想方面的成就，实际上却“刻意”偏离主题，将孟子具有“危险性”的学说摒弃一边，仅将其作为家庭教育方面的孝子榜样来塑造。课文最后如此总结孟子的成就：“孟子死后两千余年，与孔子齐名天下。孝经曰：立身行道，扬名于后世，以显父母，孝之终也。孟子便是其中之一人。”[6]（96）可见，孟子不是以儒教思想家的身份出现，而是作为努力学习、最终扬名于世的孝子身份出现在教科书中的。这样，被誉为“圣人”和“亚圣”的孔子和孟子，在日本的教科书中，分别被“包装”为“忠臣”和“孝子”，成为宣扬“忠孝之大义”的“国民道德”的最佳外国人选。

四、殖民情结下的中国风土

近代以来日本教科书中，有关中国风土人情的描述，主要集中在两个地方：其一为地理教科书，其二为国语教科书。在地理教科书中，中国的地理常识往往是和殖民统治联系在一起的，例如1935年的《寻常小学地理书》写道：“满洲与我国接壤，在国防上、产业上都有极其密切的关系，是我国的生命线。在日清、日俄两战役以及昭和八年之满洲事变中，我国付出极大牺牲，都是为了它。因此，满洲一从支那独立，我国马上就予以承认。随之我国退出国际联盟，正在为东亚和平和开发满洲付出极大努力。”[7] （30）教科书用“生命线”、“付出极大牺牲”等语言表现传达出日本人对于满洲的重视程度，并使用“东亚和平”、“开发满洲”等美好的词汇来与殖民统治联系起来。而在1938年的《寻常小学地理书》中，关于“亚洲”部分，有这样的描述：“在山东省以及其他地区，从事商业、工业、海运等行业的日本人很多，两国间的交通、贸易也日益发达。然而，近年来支那的统治者却抱着错误的想法，鼓吹排日、抗日思想，对我国持敌对态度，最终导致昭和十二年七月的支那事变。我国为了促使支那反省，在建设东亚永远和平之使命下，举国尽力逐步完成这一目的。”[8] （35）这样的地理科教科书已经严重偏离了客观、科学地描述地理人文知识的根本原则，成为日本政府掩盖侵略战争实质、美化殖民统治的重要思想工具。

在国语教科书中，日本人采用游记、诗歌、信件、传说等具有一定文学性、故事性的材料，表现出日本人在塑造中国形象时所具有的难以割舍的殖民情绪。1938年的《小学国语读本》有一篇名为“乘坐亚细亚号”的游记，描述了一个乘坐日本南满洲铁道株式会社的“亚细亚号”火车从大连前往哈尔滨的日本小孩的故事。主人公告别妈妈之后坐上火车，从大连出发，路过日俄战争的战场，然后认识了一个俄国小孩。课文是这样描述“我”与俄国小孩相识的情景的：“沿线的白杨树上，能看到好几个喜鹊的窝。我正盯着看，身后传来一句话：‘你在看什么？原来是一个俄罗斯女孩。‘我在看那个喜鹊窝呢。但是，好像那个女孩不明白‘喜鹊的日语单词，于是我就说‘小鸟，她马上就明白了。这个女孩名叫玛丽塔，和妈妈回新京。”[9] （165）此后“我”在餐车上用日语给玛丽塔母女讲述了关于中国地名的传说故事，最后顺利地到达目的地。如日本学者小森阳一分析的那样，“在唤起日俄战争的记忆的同时，俄罗斯少女却在用日语向主人公打招呼”，“日本少年向俄罗斯少女用日语讲述中国的传说，这是一种极具目的性的话语结构。在发生在儿童之间的‘国际性交往的背后，透露出文化的支配与被支配的构造”，[10] （32）殖民地的存在方式通过这种半感性化的形式显示出来。

而1943年版《初等科国语》“支那的春天”一课，用更为明朗的散文笔触描写出“美丽”的中国风土。课文用诗歌般的句子开始：“河畔的柳树已经完全变绿了。在垒起来的土坝底部，不知道什么时候，长出了许多青草。小鸟在附近欢快地歌唱着。”[11]（14）然后讲述两个日本士兵在河边欣赏风景的时候，一群中国小孩兴高采烈地跑了过来，从日本兵手中接过了糖果。“拿到了糖果，孩子们老老实实地在河边坐着或者躺着。他们一边吃着糖，一边唱起了歌。孩子们虽然唱得不好，但是唱的却是士兵教给他们的《爱国进行曲》。”课文最后写道：“寒冷的冬天已经不知道逃到了什么地方。安静的、明亮的支那的春天到来了。”[11] （20）如果放在和平年代，倒真让人觉得中国人和日本人和睦相处，完全没有文化、地域和语言方面的隔阂与歧视。可是，这种如诗般的风光描写却发生在侵略战争的战场，故事主角是侵略与被侵略、统治与被统治的双方，课文背后所隐藏的内在目的就并非那么单纯了。类似的文章在当时的国语教科书中还有很多。例如“君之代少年”一课讲述一个在地震中受了重伤的台湾少年临死也不说中国话，最后唱着日本国歌“君之代”死去；“爱路少年队”一课歌颂一位姓杨的中国少年在发现三个破坏日本人运输军用物资的铁路的“坏蛋”时，虽然被手榴弹袭击，但是强忍伤痛向日本人报了信，且在临死前还高喊“日本，万岁”。尽管这些故事带有太多人为捏造的痕迹，但是这种虚构的图景却用优美的语言、感人的细节描述，很自然地用一种带有欺骗性质的策略，向日本儿童灌输了“共存共荣”之下战争的合理性，并通过乌托邦式的童话描写来为苦于战争的日本民众补充能量，以便使这些人们认为，全面统治附庸的、低等的殖民地人民是长期的、美好的、也是形而上的责任和义务。

五、结语

德国哲学家伽达默尔曾经指出：“自我理解总是通过对自我以外的其它事物的理解而发生，并包含在与他者的统一与整合之中。”[12] （98）日本教科书中的中国形象虽看似日本人对“中国”这个他者（the others）的理解，但更多的却是在解答近代日本应该如何看待文化的差异对立、优劣等级的问题，它在代表中国的同时更代表着作为想象主体的日本自身。就像萨义德针对19世纪欧洲殖民视野下的近东伊斯兰世界所作出的“东方不是东方”的著名论断那样，日本近代教科书中的中国形象，同样也可以套用一句“中国不是中国”，日本人已经将真实的、地理概念上的“中国”改造成为推论性的、文化隐喻意义上的“中国”。当然，日本的中国形象的生成与转化、断裂与延续，绝非偶然性和突发性的文化臆想，而是与近代日本扩张过程中中日之间力量关系的结构变化和中日两国的国家走向紧密关联的。

从社会学的角度而言，教育的主要功能在于使个人社会化（socialization）。所谓社会化，就是个人学习某一特定社会或社会团体的生活方式，使其能够在这个社会或团体中履行其社会角色的过程。在这样的过程中，儿童通过教科书来接受知识、技能、行为模式和价值观念，从而能够运用适当的态度与方法更有效地行使其角色所拥有的社会功能。日本的近代教育突出表现了权力机制通过对国家和民族的各种可见的符号和观念的传播和灌输，促进人们形成对国家的认同和对天皇的忠诚。教科书的“中国”便是这种符号和观念的重要表现形式。通过这些教学内容的学习，儿童在潜移默化中克服自身的“异化”，形成对国家服从、忠诚的政治意识，从而为日本民众盲从于日本近代以来的自我肯定、对外否定的扩张式的世界秩序观奠定思想条件。当时的教科书指导用书就明确规定：“教师最终应该谨记在心的是，教育的接受者都是背负着建设大东亚共荣圈、追求世界新秩序的现代日本之使命的少年国民。日本之图谋是否实现，无疑取决于国民世界观的彻底确立。”[13] （40）而战后有人如此回顾自己所接受的教育：“那当然不是使儿童的能力和个性得到充分发展的教育，而仅仅是握有权力的支配者在邪恶的利益欲望驱动下培养无知而顺从的国民的教育。”[14] （100）这也便是作为“他者”的中国、作为文化利用对象的中国对近代日本的“有用”之处。

[参考文献]

[1] 福沢諭吉：『世界国尽』.東京：岡田屋，1869年.

[2] 王晓秋：《近代中日文化交流史》.北京：中华书局，2000年.

[3] 内田正雄：『輿地志略』.東京：大学南校，1870年.

[4] 福泽谕吉著，北京编译社译：《文明论概略》.北京：商务印书馆，1985年.

[5] 東久世通禧：『高等小学修身書？巻四』.東京：国光社，1893年.

[6] 文部省：『尋常小学読本？巻十二』.東京：東京書籍株式会社， 1915年.

[7] 文部省：『尋常小学地理書？巻二』.東京：東京書籍株式会社，1935年.

[8] 文部省：『尋常小学地理書？巻二』.東京：日本書籍株式会社，1938年.

[9] 文部省：『小学国語読本？巻十』.東京：日本書籍株式会社，1938年.

[10] 小森陽一：「国語教科書における植民地教材」.『成城学園教育研究所研究年報』，1985（8）.

[11] 文部省：『初等科国語？巻一』.東京：日本書籍株式会社，1942年.

[12] 乐黛云、张辉：《文化传递与文学形象》.北京：北京大学出版社，1999年.

[13] 文部省：『初等科修身？教師用』.東京：日本書籍株式会社，1942年.

[14] 広島平和教育研究所：『戦前の教育と私』.東京：朝日新聞社，1973年.

【责任编辑 全红】

for primary schools in Modern Japan

Tan Jian-chuan

（Institute of Japan Studies，School of Foreign Languages，

Southwest University， Chongqing 400715，China）

Abstract： Since modern times， the differentiated treating of its neighbors in East-Asia especially China is an important way to make Japan prominent as a Civilized Country， therefore the Japanese have created numerous different kinds of images of China in textbooks for primary schools. The image of China in Japanese textbooks is one of its people or its nations ways to understand itself， which includes its understanding of China as an otherness， in the mean time their self-explanation of cultural difference and merits ranking， and this does not only represents China but also Japan itself as the subject of imagination.

Key words： Japan， textbooks for primary schools， image of China

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