新疆少数民族预科生文化学习观察与分析

骆惠珍 万维强

（昌吉学院 中语系，新疆昌吉 8 3 1 1 0 0）

新疆高校预科汉语教学是高层次培养“双语双文化人”的教育形式，在文化传播、文化交流方面起着重要的作用。因而预科汉语教学应将文化学习融入课程教学中，在语言教学的同时，也要进行文化教学。目前，新疆高校少数民族预科生的文化学习现状如何？文化受哪些因素影响？存在什么问题？带着这些问题，笔者对新疆六所高校预科教师和学生进行了问卷调查与访谈，深入了解了预科生的文化学习现状，并在此基础上进行了分析，提出了改进对策。

一、调查背景

2012年5月至6月，笔者在新疆师范大学、喀什师范学院、新疆农业大学等六所本科院校，随机抽样，对133名预科汉语教师、286名少数民族预科生就汉语文化教学的感知与认识进行问卷调查。

根据课题的研究目的和实际情况，笔者参照帕洛玛·卡斯特罗①关于教师进行文化教学情况的问卷调查，自编了“新疆高校预科少数民族汉语文化教学问卷调查表”，对教师和学生进行问卷调查。在SPSS中对量表进行Alpha检验和KMO检验，两种检验的均值均大于0.8，说明所使用的问卷具有较高的信度和效度。问卷采用李克特量表5分制评分标准，1分表示非常不同意，3分表示中立，5分表示非常同意，每个问题要求被调查者按照自己的实际情况进行自评。

在问卷调查的同时，笔者专门对学生进行了文化知识测试，要求学生在规定的时间内不依靠任何工具独立完成测试。试题包含“文化因素”（语言教学的文化内容）和“知识文化”（社会文化背景知识）两个内容，其中主要测查了学生的多元文化理解能力，以此间接反映学生的多元文化交流沟通能力。试题中“知识文化”所占的比重要大于“文化因素”，结合教学经验，笔者把“文化因素”与“知识文化”的比例定为1∶4。试题全部使用客观题型，如单选题和判断题。

本研究根据问卷、文化知识测试成绩，参考学生的高考汉语成绩，结合量表进行综合分析，得出了切合实际的结论。

二、学生的高考成绩与文化知识测试成绩的相关性

（一）高考汉语成绩与文化知识测试成绩分析（见表 1）

为了便于对比研究分析，高考汉语成绩和文化知识测试成绩均采用百分制。

表1显示，新疆少数民族预科生高考汉语成绩最高分93，最低分40，全距 53分，平均分60，标准差9.28；文化知识测试成绩最高分 72，最低分 12，全距 60分，平均分 39，标准差11.5。

表1 两组成绩的分值

（二）高考汉语成绩与文化知识测试成绩相关度分析（见表2）

表2 两组成绩相关系数

表 2显示，Sig值为 0.034＜0.05，双尾检测显著，即高考汉语成绩与文化知识测试成绩之间存在显著性相关关系。

根据判断相关系数程度的标准可知，文化知识测试成绩与高考汉语测试成绩相关性比较低，相关系数r=0.127。这说明，两组成绩之间的关系成正相关，但程度较弱，存在弱相关关系。

（三）文化知识测试成绩分析（见表3、表4）

文化知识测试卷包含两个测验内容：知识文化和文化因素。我们分别计算了每道题的得分，并将分数加和，得到学生的文化知识测试成绩。由于两个测试内容所包含的测试题数目不尽相同，因此两个测验内容的分数不能直接比较。为此，我们对每一个测试题的平均数进行逐项统计，这样就可以对两个测试内容的结果进行比较。

表3显示，学生对知识文化了解掌握程度不一，对当代国情了解最深，平均数最高；对艺术缺乏了解，失分较多，平均数偏低。

表3 知识文化成绩统计量

表4 文化因素成绩平均分

表4显示，在测试语言本身的文化因素内容时，学生能较好地理解汉语词汇的文化内涵，平均数M=2.43；在汉语的构词构句模式方面失误率较高，平均数M=1.63。

（四）生源地对文化知识掌握的比较（见表5）

表5 研究对象分组描述平均分

表5显示，城镇学生知识文化测试成绩39.7168，农牧区学生知识文化测试成绩38.3576，城镇学生略优于农牧区学生，显著性 P=0.334＞0．05，两者之间没有形成显著性差异。据此得出，在0.05的显著性水平上，城镇学生在学习文化知识方面并没有体现出明显优势。

三、调研结果及其成因分析

根据对调研结果的统计，笔者发现少数民族预科生文化学习存在以下几方面问题：

第一，文化能力与语言能力之间的相关性较低。一般而言，理想的语言学习状况是，习得语言的同时习得文化，语言能力较强的学生同时也具有较强的社会文化能力。研究结果表明，新疆高校少数民族预科生的文化知识测试成绩与高考汉语测试成绩之间的相关性比较低，相关系数r=0.127＜0.3，表明基本不相关。

第二，文化能力与语言能力发展不同步。具体来说，语言能力整体偏低，高考汉语成绩平均分60.2分；文化知识测试成绩平均分仅38.9分，这说明新疆高校少数民族预科汉语教学中的语言教学与文化教学不平衡，学生的文化能力与语言能力不是同步发展的。

第三，文化能力发展不均衡。学生语言能力相对差异较小，标准差9.28；社会文化能力差异相对较大，标准差11.50。社会文化知识测试内容各部分发展不平衡，从高到低依次为国情、地理、科技、哲学、文学、历史、民俗、艺术，其中最薄弱的环节在于艺术，平均数为0.55。

上述分析发现新疆高校少数民族预科生的文化能力与语言能力发展不同步。综合分析原因如下：

第一，教师对文化教学的认识不统一。调查结果显示，79.1%的教师赞同“汉语教学要兼顾文化内容”；85.2%的教师认为“文化教学对学好语言有作用”；77%的教师“愿意在课堂教学中进行文化教学”。对于“汉语课堂教学的安排”一题，13%的教师表示文化教学占实际教学的60%；37%的教师表示文化教学占实际教学的40%；35%的教师表示文化教学占实际教学的20%。

由此可见，近八成的预科汉语教师具有文化教学意识，但在如何分配语言教学和文化教学时间的问题上存在较大分歧，致使语言教学与文化教学不平衡，文化教学成为一个薄弱环节。

第二，应试教育削弱了文化知识的传播和掌握。测试是对被测试者的知识和能力进行衡量的一种手段。如果某种测试被视为是至关重要的，那么，整个的教学和学习活动势必会围绕其展开，给学习者以压力和动力促使其学习。目前，“迫于升学压力，在中学教育中普遍采取注重书本知识的传授、忽略对学生社会性发展的应试教育，导致越到高年级阶段，升学压力越大，学生也就愈加忽视对书本之外知识的学习和关注。在民族地区的汉语教学中，由于各类汉语考试主要考的是语言能力和知识，因此对应的在教学中也普遍存在注重语言能力的培养，忽略了语言教学的另一个目的，同时也是更为重要的目的——通过语言来传播文化，这就导致学生越到高年级，就越重视汉语言的学习，却越忽视汉文化的学习。这样必然造成少数民族学生学会了汉语，却没有学到汉语所承载的文化。”②

中学受高考的影响，进入预科学习之后，又受MHK的影响。对预科生而言，MHK被看做是学习中最重要的考试，其测试形式以听力、阅读、写作和口语为主，主要考核学生运用语言的能力，文化知识的考核所占比重较少。问卷调查数据显示，51.3%的教师强调“提高语言能力比文化能力重要”，认为实施文化教学之所以困难是因为“语言教学任务繁重，顾不上文化教学”。究其原因，54%的教师表示“考试涉及文化的内容相对较少”。从以上数据可以看出，预科汉语教学虽涉及文化教学，但受传统教学法的影响，更迫于过级考试的压力，当下依然以教授语言知识、掌握语言技能为主，而忽视了文化教学。教师和学生依旧把主要精力放在微观层面的语言能力上，导致文化教学始终不被师生所重视，仅有47.1%的学生表示重视“了解文化方面的知识”，文化知识测试成绩也证实了这一事实。

第三，文化学习途径多样，但学生参与度不高。通过问卷中设计的封闭式问题“学生了解社会文化的途径”，调查数据显示：43.9%的学生“经常看电影与电视剧”；38.6%的学生“经常听歌曲广播”；31.4%的学生“经常阅读报纸、小说和杂志”；38.6%的学生“经常与人聊天”；22.5%的学生“经常参与讨论”，10.4%的学生“经常参加文化艺术节”；45.7%的学生“经常通过互联网”了解文化知识。从上述调查数据来看，学生了解文化知识的途径呈多元化趋势，但参与度并不高。美国跨文化交际学者金荣渊（Young Yun Kim）指出：“只有通过长期处于某种不同文化之中或者参与该文化的社会活动，才能在交流过程中达到自如和精通的水平。”③学生参与度不高，直接影响他们多渠道学习文化知识的有效性。

四、预科汉语教学中文化知识教学的对策

（一）设置文化课程

在预科汉语教学中，文化教学是指将语言知识所承载的文化背景、文化差异、文化价值观乃至独特的文化思维方式纳入语言教学过程中的一种教学策略。其出发点是超越单一的语言知识教学，挖掘语言知识内在的文化元素、文化价值、文化思维方式以及特定的文化背景、文化差异，从而赋予语言知识教学以文化语境、文化意义，增强学生在学习汉语过程中的多元文化理解能力。

目前预科汉语教学的课程设置按课程内容的性质和功能分为两类：一类是综合课，是指把语言要素、文化知识、语用规则的教学和言语技能、言语交际技能的训练等各项内容综合起来，培养学生综合运用语言能力的课程；另一类是专项技能课，是指以训练某项言语技能和言语交际技能为主的技能训练课，培养学生的专项技能。从课程设置中不难看出，预科汉语教学的课程中并没有充分体现文化教学的重要性，削弱了文化知识的传授和掌握。

对预科汉语教学来说，一方面，中华文化博大精深，决定了文化教学成为其不可或缺的内容；另一方面，预科汉语教学既涉及暗含在语言中的文化因素，也涉及包括价值观和意识形态等方面的深层文化。因此，我们把渗透于汉语本体教学之中的词汇、语法和语用的文化归类到“文化因素”；而把关于文化方面的知识或者是一些常识，看作是从文化本位出发提炼出的最基本的“知识文化”，通过专门设置的文化课程进行教授，以弥补语言文化因素比较零散，不够系统的缺点，为系统学习文化知识奠定基础。在教学中，两者是交叉的。“知识文化”从“价值观念、是非取向、衣食住行、习俗习惯、审美情趣、道德标准、生活方式、思维方式”等方面开展宏观教学，使学生建立起比较清楚的文化定型，增强对中华民族优秀传统文化的了解和认同；“文化因素”结合“语义系统、语法系统和语用系统”等方面开展微观教学，培养和提高学生的多元文化交流沟通能力。

（二）文化知识导入方法

预科汉语教学作为在较高层次上设定的培养“双语双文化人”的教育形式，在文化传播方面扮演着举足轻重的角色，在促使文化交流与交融方面承担着义不容辞的责任。因而，预科汉语教学是文化传播的重要手段或者文化传播的过程，教学中必须立足教材注重文化导入，具体做法如下。

1.直接阐释法。这一方法是在文化教学或语言教学中对文化直接加以解释和说明，通常是对教材中所涉及的文化内容随文加以注释，进行解说和讲解，以便更好地理解课文和运用课文所学知识加以交际。在讲解一些成语和谚语、俗语的文化意义时，经常用到直接阐释这一方法。如讲“近朱者赤，近墨者黑”，就可以结合颜色词语进行讲解，学生既理解了文化含义，又便于记忆。除了语义文化的讲解会大量的用到直接阐释法，一些基本的文化知识也会用到这种方法。

2.融合法。这一方法指在传授语言知识的同时进行文化教学，对于学生来说，学习语言的同时学习文化知识，利于了解中华文化。比如通过词汇教学传授文化知识，解释“高堂”等词汇时介绍礼俗文化；解释“旗袍”等词汇时介绍服饰文化；解释“唐诗”等词汇时介绍文学艺术；解释“胡同”“园林”等词汇时介绍中国建筑文化；讲到节日时，讲解节日的文化含义和节日规范。在学习的过程中，学生还会接触到深层的精神文化、思维方式、审美趣味等精神内容的教学，这比物质文化的教学困难得多，除了讲授词汇的表面意义之外，还要介绍较深层次的引申意义。例如《受欢迎的“8”与令人讨厌的“4”》，这一课的题目就蕴含文化意义：首先，要跟学生解释什么是数字文化；其次，为什么有些数字吉利，令人喜欢；有些数字不吉利，令人讨厌？这些都是比较深层的文化。还可以鼓励学生联系本民族数字所蕴含的文化意义进行对比理解，说明不同民族对数字的好恶。

3.比较法。这一方法是通过比较母语文化与目的语文化，了解不同语言的异同。利用“同”扩大语言习得中的正迁移，指出“异”防止负迁移，同时把文化差异说清楚，有助于克服学习者的心理障碍。学生学习汉语时往往会把本民族文化内容套用到汉语中，这时本民族文化对汉语学习发生“负迁移”作用，这样会影响理解和表达的准确性。如果没有社会文化背景知识，学生即使都能听懂，但却只能作字面意义上的理解，不能领会其中真正的含义，达不到交际目的。讲授有关的文化背景知识，应有效地防止这种“负迁移”的干扰，在这种文化背景知识的对比教学中，要把两种文化背景的差异交待清楚。例如《说龙》，“龙”在汉族文化中，象征“吉祥”“权威”“高贵”和“繁荣”。在封建社会，“龙”是帝王的象征，历代皇帝都把自己称为“真龙天子”。汉语中有大量的关于“龙”的成语，诸如“龙腾虎跃”“龙飞凤舞”“龙凤呈祥”“生龙活虎”等，都展现了“龙”在汉文化中的内涵。然而，在维吾尔族文化中，人们却认为εʤdiha“龙”是一种怪兽，令人恐惧。

4.情景剧教学法。“情景剧”是课堂教学活动的一种形式，学生充当一定的假想角色，对话双方即兴完成既定任务的语言表达练习。学生在情景剧的过程中接受对方的活动内容，并作出相应的反应，培养学生熟练应用语言和非语言因素的能力。就是说，学生不仅可以通过模拟实际生活学习语言，还可以体验文化。节日是一个国家民族文化的镜子，学习节日民俗可以从多方面了解中华文化，这些节日也可以搬到情景剧中。学生在分角色会话后，对会话中的内容再进行讨论，让学生自己学习文化知识。如关于端午节，教学中可以设计“学生到市场买粽子”的情景，学生通过角色扮演活动，了解屈原和端午节的历史，并且可以学习使用一些感情表达句。这个情景也可以用少数民族的节日来代替，学生通过节日的情景对话不仅了了解历史，也了解节日文化。

综上所述，在今后的预科教育中，我们可通过设置文化课程加大文化教学的比重；还可通过采用多样的文化知识导入方法，提高学生的文化能力，促进预科教学质量提升。

注释：

①邵思源：《一项对高中英语教师跨文化交际能力的调查》，江苏大学硕士学位论文，2009年。

②杨茜、高立群：《新疆维吾尔族学生民族认同与汉语学习关系的实证研究》，《新疆社会科学》，2010年第2期，第63~69页。

③祖晓梅：《跨文化能力与文化教学的新目标》，《世界汉语教学》，2003年第4期，第59~66页。