新疆学前双语教育课程改革探索

班振林 王琴 闫丽萍

（1.新疆师范大学 语言学院，新疆乌鲁木齐8 3 0 0 5 4；2.新疆教育学院 双语学院，新疆乌鲁木齐8 3 0 0 4 3；3.新疆师范大学 国际文化交流学院，新疆乌鲁木齐8 3 0 0 5 4）

一、引 言

自2005年自治区大力推进学前双语教育以来，新疆无论是在双语幼儿园数量、规模，还是在幼儿入园数上都取得了前所未有的发展。尽管新疆在推进学前双语教育过程中所取得的成效卓著，但仍然面临着许多问题和困难，其中突出的问题之一是课程建设问题。本文主要从学前双语教育课程的微观方面，即课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，对新疆学前双语教育课程改革提出建设性对策，以期提升学前双语教育质量，推动学前双语教育发展。

目前新疆少数民族学前双语教育已成规模化发展。2008-2012年，国家和自治区投入50亿元实施双语幼儿园建设工程，在七地州及九县市①新建和改扩建双语幼儿园2237所。截至2012年9月，新疆学前两年双语班和民考汉幼儿达到42.61万人，占学前两年少数民族适龄儿童人数的92.03%。②学前三年少数民族双语班和民考汉幼儿达45.50万人，占学前三年少数民族适龄幼儿数的65.5%。③截至2012年，学前双语教育岗位教师1.36万人，其中少数民族教师1.06万人，占学前双语教师人数的78.2%。④依据《新疆维吾尔自治区农村双语（学前班）教育指导纲要》《教师指导用书》和《幼儿用书》，自治区组织开发了农村学前双语教育汉维版DVD教学光盘资源。⑤2010年7月，由党中央国务院正式颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》充分强调了学前教育的重要性，提出了未来10年学前教育发展的具体目标——基本普及学前教育，指出到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。现今新疆已基本实现普及学前两年双语教育的目标，办学条件明显改善，普及率大幅提升，免费教育受益面不断扩大。

二、学前双语教育课程建设存在的问题

学前课程的内涵与外延极其丰富和广泛。学前双语教育课程建设与改革的首要一点是要明确学前双语教育的课程目标。其目标包括行为目标、生成性目标和表现性目标。行为目标是目标模式下的课程目标表述方式，它是以幼儿具体的、外显的、可以被观察的行为所表述的课程目标；生成性目标指的是随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它确定课堂实施的过程与效果；表现性目标指的是幼儿发展的情感和能力领域，追求的是每个幼儿在具体教育情境中所产生的个性化表现。⑥课程目标是课程改革探索的主线，在课程目标的指引下，确立课程内容，课程实施与课程评价。少数民族学前双语教育课程是在幼儿园安排下所进行的一切有组织、有系统、有意义的园内外教育活动或学习经验。学前双语教育课程处于少数民族学前双语教育的核心地位，学前双语教育各方面的发展最终均要落实到课程中来。

现今，新疆学前双语教育课程建设虽已取得了一定的成效，但仍存在如下问题：一是新疆各地学前双语教育课程的设置不统一，以喀什地区为例，幼儿园的课程设置为分科教学形式，五大领域中双语、科学、艺术三大领域的课程占主体，健康和社会领域的课程不足（见表1）；⑦二是课程实施者和参与者以及各幼儿园对课程目标没有达成统一的认识；三是课程内容因过于强调分科教学而显得过于独立、缺乏整合，“小学化”倾向严重；四是课程实施中教学活动和室内活动较多，游戏活动和室外活动较少，潜在课程建设滞后；五是切实可行的学前双语教育课程评价存在局限性，其评价方案匮乏；六是课程管理滞后于课程发展的需要，地方课程资源未得到有效开发等。这些问题的存在，势必影响学前双语教育质量的提高，必须采取强有力的措施加以改进。

表1 喀什地区乡、县、市级学前双语教育课程设置

三、新疆学前双语教育课程建设与改革探索

新疆少数民族学前双语教育的发展需要与其课程建设的发展同步进行，学前双语教育课程微观层面的建设与改革应在已有现状和成果的基础上进一步完善与深化。

（一）课程目标方面，注重对幼儿科学态度和科学习惯的启蒙教育

课程目标指的是课程价值的取向，是“知识”还是“经验”，它的确立是课程设计的核心环节。⑧课程目标所含的行为目标指的是实施课程以后在幼儿身上发生的某领域行为的变化。⑨这种行为的变化不能只局限在“知识与技能领域”。《基础教育课程改革纲要（试行）》中提到，要“关注学生的学习兴趣和经验，更多地强调学生对学习过程的体验和学习方法的掌握”，要求学生“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。其中“过程与方法”已成为新课程标准的一个重要指标。王琴对喀什地区学前双语教育课程设置经过为期一个多月的调研后撰文指出，从整体上看，超过八成的教师认为双语幼儿园的办学目标首选是“促进幼儿各方面的发展”。但是，也有超过七成的教师认为办学目标是“让更多的幼儿适应小学的双语学习”，这表明学前双语教师对课程目标认识不统一，幼儿家长对此也持不同的看法。⑩喀什地区各幼儿园尽管也在提倡体、智、德、美全面发展，但在具体实施上会有所侧重，课程实施者和参与者并没有对课程目标达成统一的认识。

研究表明，进入幼儿期后，儿童大脑和神经系统发展很快，幼儿末期的脑重已相当于成人的90%，条件反射建立的速度加快，第二信号系统的作用在急剧发展，这些都为幼儿心理的发展提供了物质基础。幼儿大脑发育的日趋成熟为其接受科学训练提供了生理基础，幼儿动作的进一步发展为其接受科学知识开阔了视野，幼儿口头语言的发展为其主动积极地探索活动提供了有利条件。据心理学研究发现，儿童不但对周围世界的神秘现象感兴趣，而且对现象背后的抽象因素同样有兴奋感。这个最佳时期大约只有5至7年，错过这一最佳发展期，则极有可能使他们失去探索意识。

因此，在学前双语教育课程目标之中有必要纳入对幼儿的科学启蒙教育，要注重学前科学教育的特征，即科学知识内容的启蒙性；幼儿的直接感知与参与性；教师适时适度的指导性。

鉴于不同学习阶段的幼儿的年龄特点、身心发展水平和学习基础的差异，以及科学教育自身的特点，在幼儿教育的不同阶段科学教育课程的具体目标应是不同的，其课程目标要对应于科学素养的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，其中最主要的目标是注重对幼儿科学态度和科学习惯的启蒙教育。具体做法是：使幼儿知道身边最浅显的科学知识；让幼儿了解最基础的科学方法，初步经历一些简单的科学探索过程；让幼儿初步了解科学的态度、精神与价值观，训练幼儿初步养成最基本的科学行为和习惯。

（二）课程内容方面，双语教育应与每门课程有机融合

考察新疆学前双语教育课程内容的五大领域，最突出的问题是专门将“双语”教育单独列为一大领域，这样的课程内容的建构是不尽合理的。尽管将“双语”独立设置为一门语言课，起到了突出“双语”幼儿园性质的作用，但也存在明显的弊端，就是“双语”被仅仅局限于语言课之中，使得“双语”教育的性质过于狭隘、单一，不符合幼儿语言教与学的规律。新疆学前双语教育课程内容在“民汉双语”教育方面的目标就是使少数民族儿童在学前阶段除母语能力继续得以发展和提升外，还能够获得汉语最基础的听、说、读、写技能，⑪获得较为纯正的汉语发音；培养少数民族儿童对民汉语言差异的敏感性；激发少数民族儿童的汉语学习兴趣，为下一步进入小学阶段接受双语教育和汉语教学做好前期心理上和语言能力上的准备。⑫因此，学前双语教育的课程都应多渠道围绕这一基本目标实施，学前双语教育不应简单地理解为就是在幼儿园的语言课上教授民汉两种语言，不应仅仅成为一个教育领域，而应渗透到其他四大领域的教学过程中，贯穿于整个幼儿园的管理、文化环境氛围的创设等各个环节中。不同地区应根据当地实际情况，选择不同的学前双语教育课程模式，逐步使双语教育与每门课程有机地融合起来。

（三）课程实施方面，活动课程理念贯穿始终，防止“小学化”倾向

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程。仍以喀什地区为例，就其学前双语教育课程的实施现状而言，实施途径是常规性的，以正规的室内课堂教学活动为主，辅之以室外半日活动、游戏活动和园外的参观活动。室内的教学活动以培养儿童听、说、读、写、算的基本技能为主要目的，活动的大部分时间幼儿处于被动地听课状态，以完成教师的指令为内容。半日活动和游戏活动也是分时段与其他课程交叉进行，而且在部分基础设施、师资力量薄弱的乡村双语幼儿园开展得并不十分理想，大多是让孩子们在指定的范围内随意活动，并未发挥其真正的作用。

学前双语教育课程在设置、结构和实施方面，从纵向来看，就是依照教育方针和素质教育理论来设计学前双语教育的权力分配及其流程的阶段；从横向来看，是在学前教育阶段安排好少数民族幼儿的学习机会及其所要达到的标准；从层次上划分，是要安排好宏观课程、中观课程和微观课程之间及其各自内部的比例关系。具体来说，学前双语教育课程在设置、结构和实施问题方面的适应性对策是：

1.在课程形态上，以活动课程为主，辅之以学科课程。

有些地区双语幼儿园的课程现状是一种单一化的学科中心课程，辅之以活动课程。该课程体系突出的特点是体现学习内容的系统性、逻辑性和深刻性，过于注重幼儿基础知识和基本技能的培养，重视幼儿的智力开发，旨在使幼儿在短期内获得快速发展。显而易见，这种课程体系存在着诸多弊端，其弊端之一是使课程内容陷入“小学化”的误区，忽视了幼儿的兴趣和自我，忽视了幼儿实际动手能力和社会交往适应能力的培养。幼儿园在选择课程内容时需以行为目标为基准，应适当改变行为目标旧有的表述方式，不过分追求幼儿外显的知识、技能、行为的变化，而应贯彻生成性目标的精神。生成性目标关注活动过程中那些未曾预期到的重要发现，使人们认识到课程目标不只是教师书面计划中的内容，还具有动态的、开放的内涵。实现教育由原本关注结果到关注过程的转变，是过程取向目标的重要表现。

因此，在课程形态上，应该以活动课程为主，辅之以学科课程，以适应幼儿在轻松、自然的状态下感知客观事物的特点，促进幼儿身心的健康发展。幼儿园需要设置一个较为灵活的日程表，提供一个预期的活动常规计划，通过开放的探索、自发及自由的选择，使幼儿可以获得更多的独立。教师要有设计综合性活动课程的能力，目标涵盖运动、社会情感、语言、行为和认知技能等领域，还要关注幼儿的生活、学习经验，利用其教育活动，拓展幼儿的游戏和学习的范围。总之，一方面要注意在学科课程中渗透活动内容，使学科课程活动化；另一方面要在活动课程中融入学科课程信息，使活动课程知识化。

2.在课程组织形式上，以双语语言课为主，设置适合幼儿的综合课。

从目前情况来看，很多地区的双语幼儿园基本上均实行分科教学，如算术课、语言课、常识课、品德课、音乐课、美术课等。有的双语幼儿园将相关课程进行了合并，如有的把算术课合并到科学课中，有的把音乐、美术和手工课合并为艺术课等。但不管怎样，所开设的课程基本上都由健康、语言、社会、科学和艺术五大领域构成。这种学科门类过多，学科间缺乏必要的横向联系的课程安排，使得双语教师在实施教学时并不能将五大领域的课程内容有机地融合起来，而只能采取分科教学的方式。这既有悖于幼儿的认知特点和规律，又有悖于现代科学的整合化趋势，总之既不利于幼儿科学、完整地把握周围世界，也不利于幼儿直接、全面地掌握两种语言。因此，设置课程既要防止学科过于分散、独立，也要防止草率地且无科学依据地合并不同学科的课程。综合课程是解决该问题的较为理想的途径，可以以一科——双语语言课为主线，实现相关学科课程的综合化，也可以将相关学科内容不分主次完全融合，如将手工、折纸、图画整合为美工课等。

3.在课程范畴上，以显性课程为主，同时大力开发隐性课程。

显性课程是幼儿园课程的主体部分，是开展学前双语教育的主要依据，也是教育部门考核、评定双语幼儿园教学工作的核心内容。隐性课程通常不在课程计划中予以体现，也不在正式的教学目标中反映，而是体现在幼儿园和班级的情景之中。这包括物质情景，如幼儿园的设施、设备；文化情景，如幼儿园的各项制度建设、室内外的环境及其他仪式活动；人际情景，如教风、学风、园风、师生关系等。这物质、文化和人际情景无法通过具体测算，也难以衡量其实际价值，对其发展进程也难以实现有效控制，但是它通常对幼儿的知识、信念、意志情感及其行为价值均会产生潜移默化的深远影响。因此，要加强潜在课程建设，使之与显性课程建设相辅相成、共同发展。

由于办学条件差，再加上管理者及双语教师自身主客观方面的诸多因素，很多地区学前双语教育的潜在课程建设滞后，规章制度有待进一步健全，好的学风、教风需要花大力气去抓，特别是乡村级幼儿园的基础设施条件比较落后。因此，建设好学前双语教育的隐性课程，一是要增加投入，加大幼儿园场地等基础设施的建设力度，尽快完成各幼儿园的净化、绿化和美化工作；二是要促成幼儿园科学、规范、行之有效的各项规章制度的完善；三是要加强幼儿园精神文明建设，重点做好教风、学风和园风建设。

（四）课程评价方面，鼓励动态性评价和发展性评价，防止单纯的结论性评价

课程的评价不能以单一的、模式化的量化方式来衡量，课程评价在注重生成性目标的同时，应结合表现性目标。幼儿发展的预期不具有统一性与明确性，因此不应局限于认知领域，还应拓展到个体的情感态度和能力范围，做到情感态度、能力和认知“三维目标”的整合，课程评价也应在此基准上提出。

笔者对喀什地区学前双语教育课程评价问题进行调研时发现，课程评价存在一定的局限性，如课程评价的对象单一化，将课程仅局限于幼儿园中的显性课程；在课程是否真正反映幼儿发展的评价标准上，缺乏全面性，往往只看重儿童的品德和智力，对儿童的想象力、社会交往能力、动手能力、美感、灵性及对集体劳动的兴趣等方面的评价存在缺失，忽视幼儿发展的差异性；有的总结性评价甚至成为对孩子分等级、对教师和幼儿园排名次的手段，弱化乃至扭曲了课程评价的意义和作用。这种状况如果不得以解决，势必影响到整个学前双语教育课程的效果和进一步的深入发展。鼓励动态性评价和发展性评价观，防止单一的结论性评价，是解决当前双语幼儿园课程评价问题的关键。

课程评价是一项复杂的系统工程，内容主要涵盖以下几个方面：课程设置的目标；课程内容的适宜性；课程组织与实施的合理性；课程教学的满意度；课程的辅助建设等等。因双语幼儿园的课程设置和课程教学具有多样性的特征，因此对不同地区、不同民族的双语幼儿园课程的评价应划分不同的标准。对一个地区双语幼儿园的课程进行总体评价，其目的在于设计适合不同文化社会背景、不同教养方式的学前双语教育课程体系，借助学前双语教育课程评价本身的完善和进步，发挥课程评价应有的价值。

课程评价应体现动态性。随着人们的幼儿观、教育观、价值观的变化，学前双语教育的参与者应不断审视：在时间上，现行的学前双语教育课程要符合社会发展的需要，符合幼儿的认知特点和身心全面和谐发展的成长规律；在空间上，不同民族、不同地域的学前双语教育课程应有所变化，应突出其特色，城镇与乡村、牧区的教育目标、教育内容、教育方法也应不同。

课程评价要树立发展观，要注重将双语幼儿园课程建设的发展需求与社会发展需要紧密结合；注重对双语幼儿园课程建设发展的纵向比较，尤其要关注其进步幅度。通过发展性评估，进一步促进双语幼儿园及时总结、提炼课程建设与改革的经验，找出发展中仍存在的问题，研究出促使课程建设再发展的对策和谋略，推进学前双语教育的科学发展。

注释：

①七地州及九县市：指喀什地区、和田地区、阿克苏地区、塔城地区、阿勒泰地区、克孜勒苏柯尔克孜自治州、伊犁哈萨克自治州等七个地州以及托克逊县、伊吾县、巴里坤哈萨克自治县、木垒哈萨克自治县、温泉县、若羌县、尉犁县、和静县、吐鲁番市九县市。

②木垒哈萨克自治县公众信息网：《新疆基本普及学前两年双语教育》，2013-08-22，http：//www.mlx.gov.cn/10000/10005/10000/2013/48385.htm。

③新疆教育信息网：《新疆学前教育三年行动计划网络巡展》，2013-04-23，http://xjedu.gov.cn/xjjyt/jyzt/xqjyw/xz/index.htm。

④新疆教育信息网：《2012年新疆维吾尔自治区教育事业发展统计公报》，2014-03-13，http：//www.xjedu.gov.cn/xjjyt/sytj/2014/78010.htm。

⑤新疆维吾尔自治区双语教学工作领导小组办公室：《新疆少数民族双语教育政策解读》，新疆人民出版社，2012年版，第41页。

⑥⑨朱家雄：《幼儿园课程》，华东师范大学出版社，2003年版，第140页。

⑦⑩王琴：《喀什地区少数民族学前双语教育课程研究》，新疆师范大学硕士论文，2008年。

⑧勾小群：《近代学前教育课程中国化探索》，《西安教育学院学报》，2004年第4期。

⑪双语幼儿读写技能：“读”要求拼音直呼，“写”要求培养与汉族幼儿同期的写字能力。

⑫张梅、王阿舒：《新疆少数民族学前双语教育的多样化构建》，《民族教育研究》，2008年第1期。