关于语文选修课程评价机制的反思

黄明勇+殷志佳

课改至今，选修课程教学评价方式仍迟迟没有明确。然而，评价机制对高中新课改起着重要的导向和质监作用，评价方案的滞后严重影响了课程实施。为此，部分课改先行区尝试制定相应的选修课程评价方式，但笔者认为现行的评价方式主要有以下问题：

第一，课程选择的地方化很大程度上导致了选修课程评价缺乏系统性；第二，选修课程的校本特点和地方教育行政主管部门的指导性难以很好地协调，导致评价方式形式化；第三，选修课程教学目标功利而单一，导致评价方式单一，与必修课的评价缺乏区分度；第四，评价重心过于关注结果，忽视被评价者在各阶段的实时状况和变化的成因。归结起来，问题的实质有二：其一，照搬必修课考试的评价方式，呈单一性；其二，评价办法不系统且无法实施，无操作性。

《普通高中课程标准（实验）》指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的语文教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”因此，选修课程的评价在教师教学上主要注重课程开发和教学设计；在学生学业上主要注重学生的参与态度和成果水平。当然，这两个部分在很大程度上是密不可分的。笔者结合本校教学实践，从教师课堂教学评价和学生学业效果评价两方面来谈谈自己的思考。

一.多维评价课堂教学

新课标明确了高中语文课程总任务：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的人的发展奠定基础。”在教学实践中如何区分必修和选修的课程任务呢？笔者认为，必修应侧重文章的细读及知识和能力点的细化与运用；选修应侧重专题探讨和个性化解读，通过拓展阅读积淀语文素养，重在自主阅读与探究，读写并举。

1.关于教学内容的选择

（1）能根据学生需要开设校本选修课

选修课内容比必修课更深、更广、更活，教师应努力优化自己的专业知识和技能，针对选修Ⅰ，应培养优化整合教育资源的能力和二次开发教材的能力；针对选修Ⅱ（校本选修），应努力挖掘本土资源，开发具有“校本”特色的选修课程。例如我校语文组结合四川成都的地域特质，开发了“文化”系列校本选修课程：1.《文化源——中西神话比较》；2.《文化根——蜀文化》；3.《文化韵——丹墨溢香锦官城》。

（2）教学内容应丰富而基础

课标指出，要防止单纯地从教师的知识储备和喜好出发决定教学内容，既不能把选修课上成必修的补习课和备考的辅导课，也不能生硬照搬大学里的选修课。但实际操作中，许多教师根据个人专长或喜好大量抄袭大学选修课，给高中生灌输专业术语，在讲授内容上向“高精尖”靠拢。另外，由于国家只规定了选修课的教学范围，实际教学是以“选修模块”进行的，灵活度大，师生的自主选择权放大了，教师可以任意择取或抛弃选修内容，学生只能被动接受。这些做法显然欠妥，一方面，教学质量难以把握，学生的主体性也没有得到尊重；另一方面，专业性教学不是高中语文选修课的基本特点，选修课是对必修课内容的拓展与补充，并非空中楼阁式课程，它同样承担着基础性教育的任务。因此，教师在选择教学内容时，应尽量追求基础、丰富拓展，根据学生的认知规律科学组织教学。

从这一层面来讲，教师教学内容的设置必须成为课堂教学评价的一个重要方面。

2.关于教学方法的选择

（1）寻求与教学内容匹配的多样教学方法

新课改提倡“自主、合作、探究”的学习方式，主张“个性化发展”，许多教师将此奉为圭臬。无论什么内容的课，但凡是选修，都要体现“自主、合作、探究”，殊不知很多课实际上呈现出“无目标的自主、热闹的合作、浅表的探究”等“虚伪的开放”。选修课堂的开放是必要的，但应是建立在师生之间、生生之间的个体钻研、合作探究，是规范有序的。根据不同选修课的教学目标和内容上的差异性，可引导学生采用不同的学习方式：侧重知识查阅和梳理的，如《中外人物传记作品选读》之《杜甫——“万方多难”中成就的诗圣》，可指导学生利用《学案》查找资料，完成学案《杜甫的长征》；侧重发挥想象和联想的，如《现当代散文鉴赏》，可指导学生读写结合尝试创作，进而组织实践活动，将学生原创的散文作品拍成电视散文（我校举行了“野草之旅——成都七中首届原创电视散文大赛”）；侧重思辨或推理的，如校本选修课程《文化根——蜀文化》，可指导学生选择感兴趣的话题，引入研究性学习，以小专题的形式完成论文；侧重文化经典欣赏与体悟的，如《<论语><孟子>选读》，可鼓励学生撰写《学后感》，开展“读书报告会”等。

因此，选修课需要教师特别注意寻找与课程内容相匹配的多样的教学方法，不可单一化。

（2）注重工具性和人文性的统一

选修模块的人文特征比必修更为鲜明，但实践中常有教师一味拓展，偏离预设的教学目标，甚至脱离学生实际大谈人文思想，频繁使用“生命关怀”“精神家园”等词进行“泛人文教育”。这样的教学显然有失偏颇。应该认识到高中语文选修课程虽有浓郁的人文特征，但它与必修课程一样，都有“知识与能力”“过程与方法”“情感态度和价值观”的三维教学目标，它同样承担着基础性的教育任务。因此，在选修模块教学自主性和创新性空间较大的情况下，更应强调工具性和人文性的有机统一。

二.多元评价学业效果

新课标要求“突破一味追求刻板划一的传统评价模式”，但现有的评价方式多属参考性质，缺乏指导力度。因此，对选修课的评价需要有一个客观的操作办法，一个正向的评价行为，明确评价在师生进一步发展中的重要作用，教师才会认真教，学生才会认真学，教学时间不充裕的选修课的质量才有保障。结合我校教学实践，笔者谈几点建议。

1.评价原则

（1）多元化。①评价主体多元化：包括教师、学生、学校、家长、社会、教育行政主管部门等。②评价客体多元化：包括三维目标、课程设计、教学手段、课程开发、指导形式等，以及学生的学习态度、方法、参与度、学习能力、学习成果等。③评价方法多元化：包括课堂观察、平时作业、论文报告、实践活动、成长记录、考试成绩等，也可采取教师评价、家长评价、学生自评和学习小组互评相结合的形式。同时，在形成性评价中可以重点关注关键要素，选择具有代表性的事实进行评价，避免因关注的要素太多而导致评价繁琐且重点不突出。endprint

（2）差异性。新课标要求“选修课的评价在注重基础的同时，更多地着眼于差异性和多样性”，所以评价“要注意各类选修课本身的特点和要求”，要“因课制宜”，突出不同系列的个性。选修课是最具地域特色和校本特点的课程，目的在于拓宽学生视野，发展学生个性，提高学生综合能力和语文素养，因此，其评价应指向每个教师和学生的不同特征。以《中外人物传记选读》为例，针对教师的不同优势，我校打破了传统的教学模式，采用“前课、正课、后课”结合、大课小课结合、走班教学与行政班教学结合、课堂教学与综合实践活动结合的新模式，每位教师深入研究一篇传记，以大课或走班教学形式作专题教学，其他内容则由本班教师以行政班的小课形式教学，既能体现教师个性，又使不同的学生有各自的收获。

（3）激励性。基于学生素质和能力的差异性，笔者认为应在选修课学习中挖掘并张扬学生的个性特长。实施评价时，要确保对学生产生积极正向的激励作用，能激发学习兴趣，深入作品沉静思考，同时，评价结果还要给学生提供建设性意见，能激励学生大胆尝试、敢于质疑且勇于表达，综合提高学生的知识水平、审美情趣和研究性学习能力。

2.评价方式

基于评价原则的多样化，评价方式也相应多元化：

（1）定量与定性评价结合。一方面根据量化考评数值给出“很好、较好、一般、较差、差”的定量评价，另一方面主要通过描述性评价弥补定量评价的模糊性和信息不完备等缺陷，可采用问卷、听评课、课堂观察、作业情况、小组分工合作状况等途径实现。

（2）外部与内部评价结合。教学过程中，师生互为外部评价主体。针对教师而言，外部评价包括研修室、校领导、教育同行及教育行政主管部门等；针对学生而言，外部评价包括同学、家长、社会等。内部评价可以弥补外部评价的矛盾抵触以及评价方案不成熟所导致的负面效应，更能调动教学参与者的积极性和自我完善的内驱力。

（3）终结性与形成性评价相结合。强调学习的动态生成是选修评价的一大原则，重视过程也是提高语文选修教学质量的关键。通过选修课程的学习，既要“拿得出”（师生均有教学成果，如学案、读书报告、论文等），又要“学得好”（学生学业水平测试优异），还要“有文气”（语文素养获得提升），师生共同参与选修课程的开发与学习，提高课程质量。

（4）阶段性与持续性学习能力跟踪评价相结合。学生通过在高中阶段对选修课程的学习，习得了一些技能，获得了一些成果，这些成果既有显性的，又有隐性的。显性成果表现为课程研修的成绩（多样化的成绩），这是阶段性的，但还应关注成果的隐性部分，即兴趣的培养、思路的拓宽、知识的增加、方法的掌握、探究的体验、意志力的锻炼、合作的快乐、成功的喜悦、性格的改变等，它们在很大程度上会影响学生将来的持续学习能力，为学生在知识汲取上实现可持续发展奠定扎实的基础。

总之，选修课程多维多元评价机制实质是督查机制、激励机制，是高中语文选修课程健康发展、可持续发展的机制，旨在弥补必修课评价机制的单一性，从而充分调动学生主动学习语文的积极性，让学生真正享受学习语文的过程。

黄明勇，殷志佳，语文教师，现居四川成都。责任编校：郑利玲endprint