如何提升课堂互动的质量

【名师档案】

闫勤，江苏省数学特级教师，南京师范大学附属小学校长。三十几年的教学生涯中，她大胆实践、开拓创新，逐步形成了“严、实、活、轻”的教学风格。她曾获得南京市优秀教育工作者、南京市名教师、南京市拔尖人才、南京市十大杰出青年、江苏省“三八”红旗手、江苏省新长征突击手、全国优秀教育工作者等荣誉称号，并先后当选为江苏省党代会代表及江苏省人大代表。

“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。”《义务教育数学课程标准（2011年版）》中的这句话，我们耳熟能详。什么是互动？从字面来看，不难理解，即互相作用，互相影响。不过，我们的认识不能仅仅停留于这种形式化的理解层面。再将视角聚焦于更细微的“课堂互动”，我们需要进行深度的思考与探讨。

问题1：如何理解课堂互动？

互动，通常指的是互为主体的双方借助一定的媒介（通常是言语方式）而发生的相互影响、相互作用，包括信息互动、情感互动、态度互动等。因此，课堂互动，指的是在课堂教学情境中，教师与学生之间、学生与学生之间借助言语、身体或手势、教学材料而发生的相互影响、相互作用，包括知识互动、情感互动、态度互动等。

从互动主体的构成来看，有教师与学生的互动，有学生与学生的互动。教师与学生的互动，包含教师个体与学生个体的互动、教师个体与学生群体的互动；学生与学生的互动，包含学生个体与学生个体的互动、学生个体与学生群体的互动以及学生群体与学生群体的互动。而学生群体，又可以分为学生小组和学生全体。美国教育心理学家林格伦将课堂互动分为单向互动、双向互动、简单的多向互动和复杂的多向互动。通过研究，他认为：师生单项互动，教学效果最差；双向互动，即师生有来回地互动，效果尚好；简单的多向互动，即师生来回互动、生生互动，效果较好；复杂的多向互动，即教师作为集体中的参与者，鼓励所有成员有来回地互动，效果最好。

这又如《义务教育数学课程标准（2011年版）》所阐述的：在教学活动中，教师要选择适当的教学方式，因势利导、适时调控、努力营造师生互动、生生互动、生动活泼的课堂氛围，形成有效的学习活动。

问题2：如何提升课堂互动的质量？

当下的课堂互动，存在着一些误区与不足。如，互动方向单一，方式简单，内容偏窄，形式化严重等。提升课堂互动的质量，不仅关系到课堂学与教的有效性，还关系着师生课堂生活的质量。

提升课堂互动的质量，要做到学生“在场”，师生平等。明白这一点很容易，但要做到却不容易。教师和学生在身份、社会地位以及承担的责任与义务等方面是不对等的。教师是互动的发起者、领导者，学生是互动的被发起者和被领导者。在地位上，师生间是控制与被控制、支配与被支配的关系，即奥地利哲学家马丁·布伯所说的“我—它”关系。与“我”相对应的“它”，是同“我”相分离、相对立的客体，是“我”所经验、所控制、所利用的对象，是满足“我”之利益、需要、欲求的工具。其实，这样场景中的学生，已经离场而去。课堂互动，教师与学生，是“我—你”相遇，是在人格平等的基础上，相互作为“完整的人”之间的一种生命、精神的对话，是彼此相互映照、包容、沟通、认可与提升。教师与学生，都是敞开自我生命，积极迎接外在生命，把自我生命世界与外在生命世界融合在一起，在相互作用与影响的过程中共同发展。

学生，是一种“活”的资源。他们的既有知识、经验和学习的内在积极性都应当成为教师的教学资源，成为课堂学与教的动力之源、能量之库。我们要改变以往课堂中常见的师生一问一答“挤牙膏”式的互动方式，学生与学生的互动交流应占据课堂中更多的份额，即课堂中不应仅仅是学生与教师的互动，更多的应是在教师的组织下学生与学生的互动。课堂内让学生充分敞亮各自的想法、相互间的交流，重在建立具有反思性、循环性、相互依赖性的互动方式。我们常常教育学生“上课要听讲”。怎样听讲呢？听讲，就是先“听”后“讲”。作为老师，率先垂范，要听讲，先听学生怎么讲的，再想想自己讲什么、怎么讲。作为学生，既要听老师讲，更要听同学怎样讲的，再接着思考自己讲什么。学生的言说，不是“蓝本”，而是“镜子”。在交流互动的过程中，教师要引导每一位学生都把自己的想法与他人的想法进行对照、比较，从而修正、完善自己原先的想法。其后的言说，不是“照着讲”，而是“接着讲”。

进一步思考，课堂互动应少一些预设，多一些生成。课堂上的互动，如果都在教师的预设中，那可能就如舞台表演一样，自编自导自演的教师已经预先知道了每一场剧的最终结局。这样的互动是肤浅的、虚假的，学生沦为了一种“摆设”。师生、生生通过多边的对话与交流，彼此的思想经过碰撞、冲突、交融、吸纳和提升，从而重新建构。而这些，都是需要教师预设但是不能完全预设的。生命的成长，带来更多的是惊讶与惊喜。当课堂互动不都在教师的意料之中时，在某种意义上，也就意味着教师真正走进了学生。而这时，教师对课堂保持着适度的紧张，这恰恰是一种创造的状态；教师对课堂保有一定的好奇心，这又正是课堂的魅力所在。■

（作者单位：南京师范大学附属小学）

阅读延伸

钟启泉在《“课堂互动”研究：意蕴与课题》（见《教育研究》2010年第10期）一文中指出：“课堂互动”研究意味着从“课堂控制论”走向“课堂互动论”，意味着从“技术性实践”研究走向“反思性实践”研究。“课堂互动”研究隐含了一种新的教学观，即“儿童本位”。“课堂互动”研究是“儿童本位”教学观的具体体现。唯有当儿童自主地、能动地、创造性地展开思考和活动的时候，才谈得上建构知识。所以，我们要充分考虑儿童的身心发展程度……即便同一年龄的儿童，由于社区不同、学校不同、家庭背景不同，彼此是千差万别的。所以，作为教师首先应当是“儿童专家”。要研究儿童、发现儿童、尊重儿童……“尊重儿童、尊重差异”，是“课堂互动”研究的思想基础。总之，“课堂互动”研究的价值就在于，调动一切积极因素，改变教师一言堂的状态，打造崭新的以“自主、合作、探究”为其文化特色的课堂……在日常的备课中，许多教师往往全神贯注地准备教材和教法，却把“为学生做准备”置之脑后。或者说，往往采取了“以教定学”的备课路径，而不是“以学定教”。这是舍本逐末的做法。他认为，“课堂互动”研究为我国中小学教师提出了变革教学设计的严峻课题：第一，从单纯知识点的目标设定走向三维目标链的设定；第二，从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计；第三，从单向传输走向集体思维学习——集体思维的组织与学习集体的形成。

李琼、倪玉菁在《小学数学课堂对话的特点：对专家教师与非专家教师的比较》（见《课程·教材·教法》2007年第11期）一文中指出，目前的课堂对话存在如下问题：一是把“对话”当成“问答”；二是对话多指向师生之间，缺少生生之间的交流；三是将课堂对话简单理解为让学生充分参与，缺少教师的适时引导。她们采用课堂观察法与录像法，比较分析了55节小学数学课中专家教师与非专家教师在课堂对话方式与内容方面的差异。结果表明，专家教师更倾向于运用分析性与比较性问题，能够探查与运用学生的数学想法，由师生学习的共同体来判断答案的合理性，其课堂对话方式表现为：学生陈述——师生质疑——学生解释；而非专家教师则更多地运用简单回忆性与描述过程性问题，能够认可学生的想法但并没有将之纳入到教学中，教师成为答案合理性的决定者，其课堂对话方式典型地表现为：教师提问——学生回答——教师评价。